1.2 Õpioskuste õpetamine

Õpipädevuste arendamiseks on loodud palju erinevaid sekkumisi, alates spetsiaalsetest (õppima-õppimise) õppekavadest (Hernstein jt, 1986; Schur jt, 2002; Tuckmann & Kennedy, 2011) ja mõttemängudest (Ouellet, 2004) kuni õpetajapoolse mudeldamise (Hung, 2008), toetuse ja nõustamiseni (Bowers jt, 2015). Ka Eesti koolides pakutakse õpilastele õpioskuste või õppima-õppimise ainet. Paraku annab selline muudest ainetundidest eraldiseisev kursus vaid deklaratiivse teadmise sellest, kuidas võiks või peaks õppima. Kui sellega ei kaasne strateegilist ja protseduurilist teadmist, mida pakub vaid konkreetne praktiline kogemus, siis on tõenäoline, et õppijate õpistrateegiate kasutus ei pruugi sellest muutuda. Selle põhjuseks on eespool nimetatud domeeni- või 

valdkonnapõhisus, mille tõttu ei ole õpistrateegiate kasutus lihtsasti ülekantav ühest valdkonnast teise – seepärast tuleks õpistrateegiate õpetamisele tähelepanu pöörata kõikides ainetundides.

Õpioskuste õpetamine ei ole lihtne, kuid see on võimalik. Tulemuse saamiseks on oluline, et nii õpetaja kui ka õpilane on teadlikud selle olulisusest ning lähenevad õpistrateegiate arendamisele teadlikult. Metakognitiivsete õpioskuste õpetamise võti on panna õppijad mõtlema iseendale kui õppijale, sellele, kuidas nad õpivad, miks nad nii õpivad ja kuidas oleks efektiivseim õppida. Need on ebamugavad küsimused, mille üle me tavaliselt pead ei murra. Enamasti ka mitte õpilased. Seetõttu ongi õpetaja siin võtmeisikuks, kes suunavate küsimuste ja aruteludega saab panna õppijaid mõtlema ja analüüsima oma õpitegevust. Teaduskirjanduses ongi kõige enam viidatud just küsimuste kujul esitatud märguannetele (prompts) kui parimaid tulemusi andvale sekkumisele õpioskuste arendamisel (Kramarski & Michalsky, 2010; Lee jt, 2010; Saks & Leijen, 2014).

Teiseks enimlevinud strateegiate õpetamise viisiks on õpetajapoolne mudeldamine ehk ettenäitamine. Seda rakendatakse eelkõige kognitiivsete õpistrateegiate õpetamisel (nt matemaatikaülesannete lahendamine, keemiavõrrandite lahendamine, praktilised tegevused käsitöö, tehnoloogia või kehalise kasvatuse tundides jne). Mudeldamise juures on oluline, et õpetaja roll ettenäitamisel järk-järgult väheneb või taandub, kuni õppija tuleb kogu protsessiga ise toime. Metakognitiivseid strateegiaid on mõnevõrra keerulisem mudeldada, kuna need on seotud valdavalt mõttetegevusega ning ette näidata ei ole neid alati võimalik. Selle asemel kasutatakse pigem arutlemist erinevate mõttetegevuste üle.

Õpistrateegiate õpetamisel on teatud „kuldreeglid“, mida tuleks silmas pidada.

Õpipädevust käsitlenud uuringud ei ole leidnud olulisi mõjutegureid õpioskuse arendamise kontekstis. Ainus, millele on viidatud, on õppija sugu (Bowers jt, 2015; Fazal jt, 2012; Saks & Leijen, 2020) ja vanus (Saks & Leijen, 2020; Veenman jt, 2014). Nende uuringute tulemuste põhjal võib eeldada, et tütarlastel on üldiselt paremad õpioskused (ja sellest lähtuvalt ka paremad õpitulemused) kui noormeestel. See avaldub eriti harjutamise, teadmiste organiseerimise ja abi küsimise strateegiates. Noormeestel ilmnevad kõrgemad tulemused kriitilise mõtlemise ja metakognitiivse eneseregulatsiooni strateegiates. Metakognitiivsete õpioskuste uuringus (Bowers jt, 2015) leiti, et kuigi noormeeste metakognitiivsete õpioskuste tase on üldjuhul kõrgem neidude omast, siis pärast vastava nõustamiskursuse läbimist paranesid neidude metakognitiivsed õpioskused noormeeste omadest enam. Kui hinnata õppijate õpioskusi erinevates vanusegruppides, siis ilmneb teatud langus murdeeas (13–15-aastaselt). Hüppelise tõusu teeb mitmete strateegiate kasutus põhikooli lõpus ja gümnaasiumi lõpus, mis tõenäoliselt pole seotud mitte niivõrd arenguliste iseärasustega, vaid kooli lõpetamisest tõukuva välise motivatsiooniga.

Õpipädevuse arendamiseks tehtavad tegevused ei pruugi anda tulemust, kui rikutakse kolme põhireeglit: kognitiivsete ja metakognitiivsete õpistrateegiate arendamine kombineeritult aineõpetuse kontekstis, õpistrateegiate ja nende kasutamise vajalikkuse selgitamine õppijatele ning piisava aja andmine nende strateegiate harjutamiseks ning automatiseerumiseks. Õpioskuste käsitlemine väljaspool aineõpetuse konteksti võib jääda vaid passiivseks deklaratiivseks teadmiseks, mida õppija ei pruugi kunagi üle kanda reaalsesse õpisituatsiooni või ühest ainevaldkonnast teise.

Põhilisim tegur, mis mõjutab õppijate õpipädevust, on siiski õpetaja teadlikkus oma õppijate õpioskustest, suutlikkus märgata õppijate kognitiivset ja metakognitiivset tegevust õpiprotsessis ning valmisolekut suunatult ja järjekindlalt õpioskusi õpetada.