Õpetajate lood

Mõned aastad tagasi avastasin, et suurem osa õpilastest käib koolis, et koguda hindeid, mitte teadmisi – see ei tundunud õige. Soovisin, et õpilased märkaksid, et neil on õppimisprotsessis oluline vastutav roll. Lootsin, et kui aidata õpilasel mõista, miks ta õpib ja mida ta peab tegema, et tema õpitulemused paraneksid, siis suureneb ka õpilaste õpiõhin.

Õpilastel on õppimisprotsessis oluline vastutav roll.

Osalesin haridusüritustel, kus teiste hulgas leidus ettekandeid kujundavast hindamisest. Lugesin artikleid, kus tutvustati õppimist toetavat hindamist muu maailma näitel. Ise olen külastanud mitmeid Soome koole ja Murcia kooli Hispaanias. Seal nähtud meetodid on mind suuresti inspireerinud.

Kõik oma õpetaja-aastad olen kasutanud õpilasi motiveerivat plussi-süsteemi. Õpilased saavad koguda „plusse” lisaülesannete lahendamise eest, loogilise ja sisuka arutelu vms eest. See oli esimene samm, kus õpilane ei oodanud otseselt oma teadmiste eest hinnet. Jah, olles kogunud viis „plussi”, premeerin õpilast hindega „viis”, kuid aastate jooksul olen märganud, et õpilased rõõmustavad rohkem konkreetse „plussi” kui hinde „viis” üle. Nüüd, kus olen teadlikumalt liikumas õppimist toetava hindamise suunas, püüan anda selgemat tagasisidet, miks õpilane „plussi” saab. Samuti on võimalik õpilastel üksteisele „plusse” jagada, nt rühmas tööd analüüsides. Viimasel juhul on tagasisidestajaks kaasõpilane.

Kui varem kasutasin vähem meetodeid, kus õpilane kontrollib ja hindab oma tööd ise, siis viimastel aastatel on see üheks mu lemmikvõtteks. Õpilased on harjunud iseseisvalt kontrollima nii oma koduseid töid, iseseisvaid tunnitöid kui ka teadmiste kontrolle, nt peastarvutamise puhul. Olen suunanud õpilasi otsima viga lahenduskäigus, mitte ainult parandama vastust. On hea meel tõdeda, et 5. ja 6. klassi õpilased oskavad juba päris hästi oma töid analüüsida. Ja mis kõige tähtsam, nad ei küsi iga töö puhul, kas hinnet ka saab. Pigem teatavad õpilased, mitu viga nad oma töös leidsid, või rõõmustavad, et seekord ei teinud nad ühtegi viga. Samas olen alati öelnud, et kui hinne on lapse jaoks tähtis, võib ta selle hinde endale ise panna.

Suurim muutus on toimunud kokkuvõtvateks töödeks (kontrolltöödeks) ettevalmistamisel. Esimeses kordamistunnis saavad õpilased näidistöö, mille ülesandeid iseseisvalt või kaasõpilase/õpetaja abiga lahendatakse. Vastuseid saab õpilane kontrollida vastuste lehelt. Kui kõik ülesanded lahendatud, märgib õpilane valgusfoori meetodil oma tööle, missugused ülesanded (teemad) ei valmistanud raskusi (rohelised) ja missugused valmistasid (punased). Järgmises kordamistunnis valib laps ülesannete (teemade) loetelust vaid need, mis näidistööl on punasega märgitud. Meetod töötab väga hästi ja kontrolltööde tulemused teevad üha rohkem rõõmu.

Kuigi numbriline hindamine on meie koolis veel alles, olen püüdnud vähendada numbrite osakaalu tagasisidestamisel. Just protsessi hindamisel püüan jagada õpilastele rohkem sõnalist tagasisidet. Tunnistan, et tihti märgin e-kooli ka numbrilise hinde, kuid seda rohkem vanemate jaoks, õpilased saavad e-koolist või individuaalsest vestlusest teada, mida on vaja veel harjutada või missugune teema on väga hästi selge.

Tunnetan üha rohkem, et õpilased hakkavad mõistma, missugune on nende roll õppimisprotsessis. Suurem osa 5. ja 6. klassi õpilastest saavad aru, et just nemad vastutavad oma õppimise ja tulemuste eest. Toon ühe näite 6. klassi matemaatikast.

Õppeaasta alguses kontrollisin õpilaste peastarvutamise oskust. Tegin seda 6-minuti testiga.

6 minuti jooksul arvutab õpilane nii palju tehteid, kui ta suudab. Parandatud tööd tagastasin hindeta. Palusin õpilastel märkida erineva värviga õigesti arvutatud liitmis-, lahutamis-, korrutamis- ja jagamistehted. Nüüd joonestasid nad tulpdiagrammi, kus erinevat aritmeetilist tehet tähistas erinevat värvi tulp. Tulba kõrgus sõltus õigete vastuste arvust. Kui diagramm valmis, küsisin, miks oli vaja seda joonestada. Enamus õpilastest tegi õige järelduse, et nüüd on näha, mida nad peavad veel harjutama.

Uue testi lubasin teha nädala pärast. Teise testi tulemused olid erinevad – mõne õpilase tulemus oli märgatavalt paranenud, teise oma jälle langenud. Kui küsisin, kes oli diagrammi põhjal harjutanud, tunnistasid mitmed, et tegelikult nad seda ei teinud. Palusin teha järeldused ja lubasin uue testi teha taas nädala pärast. Kolmanda testi tulemused olid kõigil paremad kui esimese testi tulemused. Ainult paar õpilast tunnistas, et nad ei pidanud vajalikuks harjutada, teised harjutasid.

Sarnaseid 6-minuti teste kasutan tihti. Kui üldse õpilase tulemust hindan, siis ainult tema tulemust eelmise tulemusega võrreldes. Õpilastele näib selline peastarvutamine meeldivat. Kui kellelgi tekibki võistlusmoment, siis ainult iseendaga. Iga testi alguses märgivad õpilased tööle tulemuse, millega nad ise rahul oleksid, just selle tulemuse nimel nad pingutavadki.

Pean tähtsaks iseseisva õppimise oskust. Esimesel kuul katsetasin rühmas õppimist, kus õpetaja roll oli vaid tekitada huvi, aidata sõnastada eesmärk ja tutvustada allikaid, mille abil õpilased said teema omandada. Õppimine toimus rühmas, õpikust leiti vajalik info, üksteisega arutleti teema läbi ja ülesandeid lahendati üksteist abistades. Kui teemad saadi enamasti selgeks, siis puudu jäi vormistusest. Viimasel on aga matemaatikas tähtis roll. Kui varem õppisid õpilased õpetaja näidetest ja selgituste abil, siis sellega käis automaatselt kaasas ka õige vormistus. Nüüd oli vaja sellele eraldi tähelepanu pöörata. Kindlasti jätkan sel õppeaastal rühmas õppimist, kuid mitte ainult. Igas kollektiivis on õpilasi, kellele selline õppimine ei sobi, seega pean oluliseks vahepeal traditsioonilist õpetamist kasutada.

Ühes klassis võivad õppijatel olla väga erinevad õppimiseelistused.

Kui 5. ja 6. klassi õpilastele on enesekontroll ja oma vigade analüüs juba harjumus, siis 4. klasside õpilastele on see raske. Esimesel kuul märkasin, et neile on olulisem, et ülesanne on tehtud, mitte see, kas ülesanne on õigesti lahendatud. Loodan, et see suhtumine muutub peagi. Kindlasti on õpilastel kergem mõista enda vastutust õppimisprotsessis siis, kui koolisiseselt on ühesed arusaamad õppimist toetavast hindamisest ja õpetajad jagavad üksteisega kogemusi ja meetodeid. Praegu on meie koolis selline koostöö veel lapsekingades.

Sel õppeaastal püüan rohkem suunata õpilasi oma tööd eesmärgistama ja hetkeseisu sõnastama. Iga tunni lõpus võiks õpilane mõelda vähemalt korra, mida ta konkreetses tunnis õppis või millises oskuses end nüüd tugevamana tunneb. Olen veendunud, et suund kujundava hindamise poole on õige ja õpilase arengut toetav.

Tagantjärele mõeldes olen seisukohal, et nn kujundava hindamise elementidega tutvusin oma õpetajatöö algusaastatel. Kuigi antud terminit tookord ei kasutatud, sisaldasid eeskätt Avatud Meele Instituudi (AMI) koolitused, millest suure õhinaga osa võtsin, õppimist toetava hindamise/õppimise kujunda mist puudutavaid praktilisi võtteid (aktiivõpe, grupijuhtimise ja koostöö oskuste kujundamine, peegeldamine, tagasisidestamine, avatud küsimuste kasutamine jne). Nende lähenemine õppeprotsessi läbiviimisele ja juhtimisele erines sellest õpetusest, mida õpetajaks õppimise perioodil omandasin. Oli palju uut ja põnevat. Mis aga kõige tähtsam – see uus ja põnev sobis ülihästi minu mõttemaailma ja arusaamaga õpetajatööst.

Magistriõpe Tallinna Ülikoolis tõi mind õpetajana õppimist toetavale hindamisele järjest lähemale. Olgugi et ka siis ei kasutatud mõistet kujundav hindamine, kätkesid loengud siiski antud mõistet iseloomustavaid elemente. Sellele järgnesid lõimimisalane koolitus ja osalemine kujundavat hindamist puudutavas pilootprojektis Tartu Ülikoolis. Just viimases sain parema ülevaate antud mõistest ja kotitäie suurepäraseid ideid igapäevatööks.

Neli aastat tagasi otsustas meie kool numbrilisest hindamisest loobuda. Esimeses kooliastmes ei hinnata õpilast numbriliselt. Samuti ei ole eesmärk kasutada sõnalisi hinnanguid, mis sisaldavad numbrilist ekvivalenti. Teises kooliastmes hinnatakse nii numbriliselt kui sõnaliselt. Et antud kooliastme lõpuks peavad õpilase tunnistusel olema ainult hinded, siis toimubki järkjärguline üleminek sõnalistelt hinnangutelt numbrilistele hinnetele.

Otsus numbrilisest hindamisest loobuda tähendas minu kui õpetaja jaoks uut väljakutset. Ühtäkki sai grupijuhtimine ja koostöö kujundamine, aktiivõpe ja tagasiside jms hoopis teise tähenduse. Sügavama tähenduse. Õpilane ei õpi hinde pärast ja õpetaja ei juhi õppeprotsessi sellepärast, et õpilast numbriliselt hinnata. Laps ei sünni siia ilma teadmisega, et tema oskusi ja teadmisi hakatakse numbriliselt hindama.

Õpilane ei õpi hinde saamise pärast ning õpetaja ei õpeta, et anda hindeid.

Mõistsin sedagi, et õppimist toetav hindamine ei hõlma vaid hindamist ja tagasiside andmist. Paraku just viimasel seiskohal mitmetel juhtudel koolides veel ollakse. Antud terminit võib käsitleda kui õppeprotsessi selle elementidega tervikuna, milles osalevad õpilased, õpetajad, lapsevanemad, teised kooli töötajad, ka kogukond laiemalt. Olen seisukohal, et õppimist toetav hindamine on kaasava hariduse rakendamine, kus järjepidev toetamine ja kujundamine on loomulikud osad. Selles täidavad oma rolli kõik asjaosalised erinevate ülesannetega, saavutamaks (lõpp)eesmärki. Siinkohal tasubki mõelda, kas me soovime õpilasi enda ümber näha käsutäitjatena. Või tahame siiski lapse arendamisele läheneda loovalt ja kujundada eeskätt sisemise motivatsiooni ajendil tegutsevat isiksust.

Õppimist toetava hindamise elementidest oli teadlikum ja sisukaim samm suulise ja kirjaliku tagasiside andmine (sh hinnangulehtede kirjutamine). Tagantjärele mõeldes oli see minu jaoks (ainu)õige aste redeli esimesele pulgale. Selle elemendi aktiivne rakendamine ja vastavad koolitused viisid mind teadmisele, et kujundava hindamise mõiste ei võrdu sõnalise ja/või numbrilise hindamisega. Põhjalikum (põhjendatud) tagasiside andmine tähendas sedagi, et iga tegevus õppeprotsessis tuli läbi mõelda, vajadusel kaaluda, püüda näha tugevamaid ja nõrgemaid külgi jne. Muidugi pöörasin ka varem eelloetletud tegevustele tähelepanu. Seda ei ole kerge sõnadesse panna. Lihtsalt tunnen, et õppimist toetava hindamise temaatikaga tegelemine on kuidagi teistmoodi. Esimene näide, mis meenub, on järgmine. Numbrilisel hindamisel lähtusin küll õpilase arengu toetamisest, kuid siiski paljuski ka formaalsusest. Nüüd on viimase osakaal märgatavalt vähenenud või puudub mõnes valdkonnas üldse (nt kodulugemisel saab õpilane enda huvist ja soovist lähtuvalt raamatu valida). Eks me kõik kasvame aja jooksul professionaalses mõttes.

Reflekteerivat tagasisidestamist hakkasin juurutama ka oma õpilaste seas. Põhjalikkuse saavutamiseks tuli vastavat tööd paari aasta vältel teha. Hetkel olen tulemusega ülirahul. Loorberitele puhkama ei saa aga jääda, sest see nõuab järjepidevust edasiarenemisel.

Õppimist toetava hindamise elemendina olen oma klassis palju aktiivõppe meetodeid kasutanud.

Aktiivõppe meetodid Rühma- ja paaristööd erinevates versioonides Keskustes töötamine Mängulised ülesanded IKT kui aktiveerimisvahend Probleemõpe Rollimängud Vestlused ja arutelud

Kõiki uusi meetodeid ühe korraga ma ei kasuta. Esmalt kaardistan valitud meetodit katsetamise käigus, et veenduda selle sobivuses (rühmatöö ei pruugi mõnele klassikollektiivile lihtsalt sobida). Selle käigus saan õpetajana asjakohast infot koguda, et edasist tööd planeerida. Kasutusele võetud meetodeid olen õpilastele lähemalt tutvustanud ja vastavad võtted harjutamisel selgeks õpetanud. Nt rühmatööd ei saanud ma esialgu teha seetõttu, et klassis oli palju liidritüüpi õpilasi (muidu olid nad omavahel suured sõbrad). Ülesannete jagamisel selgus, et kõik liidrid tahtsid nende meelest kõige olulisemat ülesannet ise täita. Seega pidin algselt paigutama konkreetse klassi puhul õpilased rühmadesse nii, et igasse rühma sattus vaid üks liidritest. Samuti pidin arvestama sellega, kes omavahel iseloomujoontelt rohkem kokku sobivad. Pärast rühmatööd järgnes alati tagasiside andmine endale ja rühma koostööle. Kui rühmatöö selliselt toimima hakkas, paranesid omavahelised koostöö-alased suhted. Järk-järgult sain edasi minna järgmistele tasanditele. Aasta-pooleteise pärast tegid õpilased produktiivset rühmatööd ka siis, kui juhuse tõttu sattusid koos töötama mitu liidrit.

Arvan, et aktiivõppe meetodeid kasutades olen saanud erineval moel palju infot oma klassi õpilaste kohta, jõudmaks iga õppijani. Tugevuste ja arendamist vajavate külgedega tegeledes, õpilasi, nende vanemaid, koolitöötajaid ja mitmeid teisi õppimisprotsessi kaasates oleme saavutanud väga väärtusliku osa koolist – sõbraliku ja üksteist toetava klassikollektiivi.

Õpetamine tähendab koostööd laste, lastevanemate, koolitöötajate ja mitmete teiste protsessi kaasatud osapooltega.

Tahaksin loota, et lapsevanemad laiemas plaanis jõuaksid samuti arusaamisele kujundava hindamise olemusest.

Õpetajatöös on mul veel palju õppida. Uue klassikollektiivi puhul ei saa ma alati toetuda eelmisele kogemusele. Pealtnäha sarnase käitumis- ja õppimismudeliga õpilased ei pruugi kaugeltki nii sarnased olla. Erinevused ja uued situatsioonid ongi need, mis meid, õpetajaid, omamoodi professionaalselt arendavad. Suurimaks õppimiskohaks pean enda puhul motivatsioonivestluste läbiviimist, mille käigus õpilane ise seab endale eesmärke. Siin oleks hea näha ja kuulda asjalikke näpunäiteid kolleegidelt Eestist ja mujalt.