Teemapõhine õpe

Pärast ühisteema ja –tegevuse leidmist sõnastatakse õpitulemused, mida õpilased pärast teema läbimist teavad ja oskavad. Õpitulemused sõnastatakse õppijakeskselt. Õpitulemusi võib sõnastada koos õpilastega, et õppimine oleks nende jaoks võimalikult tähenduslik. Õpitulemusi võib jagada üldisteks ja ainekeskseteks.
Üldised õpitulemused on tihedalt seotud üldpädevustega, kuna teemapõhise õppe eesmärk on tervikliku maailmapildi kujundamine. (Kuusk 2010: 41–44) Üldpädevuste (kultuuri- ja väärtuspädevus, sotsiaalne ja kodanikupädevus, enesemääratluspädevus, õpipädevus, suhtluspädevus, matemaatika-, loodusteaduste- ja tehnoloogiaalane pädevus, ettevõtlikkuspädevus, digipädevus) arendamisel tuleb keskenduda pädevuste komponentide ja baasprotsesside arendamisele. Iga pädevus koosneb erinevatest komponentidest ja iga õpetaja saab oma aineõppesse neid komponente eesmärgipäraselt lisada. Selleks peab õpetaja analüüsima üldpädevuste komponentide ja baasprotsesside (nt metakognitsioon, taju, arutlemine, planeerimine) seost õppesisu ja valitud meetoditega. Siin on abiks järgmised soovitused ja küsimused:

1) Mõtesta! (Mis see on? Millistest osadest koosneb? Kuidas seostub teiste osadega?)
2) Analüüsi ja määratle! (Kuidas olen siiani mõistnud? Millised on minu hoiakud ja uskumused? Kuidas juba rakendan ja saaksin veel teisiti rakendada praktilises töös?)
3) Hinda! (Millisel tasemel on õpilased? Millised on nende tugevused ja nõrkused? Millised muutused on toimunud?)
4) Arenda! (Milliseid meetodeid kasutan? Kuidas valitud meetodid õpilasi mõjutavad? Kuidas saaksin teha teisiti?) (Arro, Malleus 2014) Pärast üldiste õpitulemuste sõnastamist saab iga aine õpetaja keskenduda konkreetse aine õpitulemustele. Õpitulemuste sõnastamisel on soovitatav kasutada teadmusprotsessidele viitavaid verbe:
tunnetamine
tuntu kaudu – nt ära tundma, selgitama, kontrollima jt;
uue kaudu – nt illustreerima, kinnitama, üle kontrollima jt;
üldistamine
nimetades – defineerima, nimetama, näiteid tooma, klassifitseerima jt;
teoreetiliselt – sünteesima, struktureerima, hüpoteese seadma, kaardistama, vaatlema jt;
analüüsimine
funktsionaalne – võrdlema, kõrvutama, selgitama jt;
kriitiline – interpreteerima, järeldama, otsustama, kritiseerima, hindama, eristama jt;
rakendamine
olukorrakohane – rakendama, kasutama, lahendama, plaanima, esitama jt;
loov – üle kandma, konstrueerima, leiutama, looma, kujutlema jt. (Kalantzis, Cope 2005)

Õpitulemustest lähtuvalt valivad õpetajad sobivad õppemeetodid ja -tegevused. Teemapõhist õpet võib läbi viia näiteks projektõppena, avastusõppena või uurimusliku õppena. Õppetegevused peavad olema õppijate jaoks tähenduslikud, sest siis on nende õpimotivatsioon suurem. Teemapõhises õppes antakse  õppesisu edasi aktiivsete tegevuste kaudu. Aktiivõppemeetodid (nt rühmatöö, diskussioon, ajurünnak) panevad õppijad rollidesse, mille kaudu nad omandavad oskusi, mis on vajalikud ka edaspidises elus. Õppijate motivatsiooni toetamiseks on Mary Kalantzis ja Bill Cope loonud kujundava õppe teooria (ingl Learning by Design). Õppetsükli jooksul on õpetajal võimalik õpilane asetada erinevatesse rollidesse ja kujundada temas oskusi, mis on vajalikud ka edaspidises elus. Kalantzis ja Cope eristavad nelja teadmusprotsessi (ingl knowledge processes), mis on omakorda jagatud kaheks. Iga teadmusprotsess esindab mingit kindlat teadmiste loomise ja õppimise viisi. Kui õpetajad mõtlevad põhjalikult tunnetuse ja õppimise viisile, siis saavad nad valida oma õppijate jaoks sobivad õppetegevused ja nende järjekorra. Niisugune teadmusprotsessidest lähtuv õppetöö arendab sügavuti õppimist ja annab õpilastele teadmisi metakognitsiooni kohta. (Kalantzis ja Cope 2005: 69-75, 80)

Teadmusprotsesse on neli ja need on omakorda jagatud kaheks:

1) tunnetamine (ingl experiencing) kui õppimise lähtepunkt. Õpilane võib kogeda uuesti juba varem omandatut või sattuda uude olukorda. Õppimise algetapis peegeldavad õpilased enda varasemaid ja tuttavaid kogemusi, huvisid ja vaatenurki. See annab õpilasele kindlustunde edasi liikuda. Uue tunnetamise etapis vaatlevad õppijad midagi või võtavad osa sündmusest, mis pole nende jaoks tuttav. Nad süvenevad uude situatsiooni või konteksti;

2) üldistamine (ingl conceptualizing) kui kogemuse mõtestamine. Õpilane märgib, mis nähtusega on tegemist, ning liigitab teadmise juba varem omandatud teadmiste hulka või seostab uut teadmist varasemate teadmistega sisu või vormi põhjal. Esimesel üldistamise tasandil tegeldakse nimetamisega. Õppijad kategoriseerivad asju ja nähtusi oma kogemuse najal ning defineerivad termineid ja klassifitseerivaid neid. Seejärel teevad õpilased mõistete ja ideede abil üldistusi ning seostavad õpitud terminid oma varasemate teadmistega;

3) analüüsimine (ingl analyzing) kui mõistmine alus. Õpilane analüüsib materjali eesmärgipäraselt või läheneb infole kriitiliselt. Esimesel tasandil analüüsivad õppijad funktsionaalselt nähtuste, mõistete ja ideede loogilisi seoseid, põhjusi ja tagajärgi, struktuure ja tagajärgi. Teisel tasandil hindavad õppijad kriitiliselt oma ja teiste inimeste vaatenurki, huvisid ja motiive;

4) rakendamine (ingl applying) kui õppimise eesmärk. Õpilane toimib traditsiooniselt või rakendab uut infot loovalt. Selles etapis rakendavad õppijad uusi teadmisi reaalses elusituatsioonis ja testivad nende paikapidavust. Koolitunnis loodud eluline situatsioon aitab uut teadmist turvalises keskkonnas rakendada. (Ehala jt 2014: 18-19; Kalantzis ja Cope 2005: 73-78; Yelland jt 2008: 200-203) Teadmusprotsesse illustreerib järgmine joonis: Igas õppimise etapis saab kasutada erinevaid õppemeetodeid, mis õppijaid aktiveerivad. 

Tunnetamise etapis võtavad õpilased kaasa näiteks mõne kirjaliku või multimodaalse teksti (pildi, video, mängu, helikasseti), mis neile meeldib ja millest nad aru saavad. Nad näitavad seda kaasõpilastele, räägivad sellest, arutlevad selle üle kaasõpilastega. Samuti võivad õppijad selles teadmise omandamise etapis intervjueerida mõnda oma väga head tuttavat. Nad kasutavad näiteks struktureeritud intervjuu meetodit, koostades konkreetsed küsimused ja paludes intervjueeritaval anda konkreetseid vastuseid. Teine võimalus on kasutada pooleldi struktureeritud intervjuu meetodit, koostades plaani tähtsamate vestlusteemade kohta ja arvestades võimalusega, et vestlus võib minna mõnele muule huvitavale teemale üle ja küsimuste järjekord võib muutuda lähtuvalt vestluse suunast. Intervjueeritav võib küsimust ignoreerida, kui ta tahab vastata enda küsimusele. Sama intervjuud võib teha erinevate inimestega ja seejärel võrrelda tulemusi. Kolmandaks võivad nad kasutada avatud lõpuga intervjuu meetodit, mille järgi on intervjuu improviseeritud dialoog.

Üldistamise etapis kasutatakse näiteks Venni diagrammi, leides kahe asja või nähtuse erinevused ja ühisosa.

Analüüsimise etapis eritletakse mingi teksti varjatuid tähendusi, kirjeldades näiteks teksti eesmärgist lähtuvat sõnavalikut. Selles etapis kasutatakse tihti ka SWOT-analüüsi, leides ja kaardistades individuaalselt, paaris või grupis töötades mingi asja või nähtuse tugevused, nõrkused, võimalused ja ohud.

Rakendamise etapis kirjutavad ja/või esitavad õpilased näiteks mõne näidendi, jutu, luuletuse, filmi, videoklipi, kõne või PowerPointi esitluse.

Hindamismeetod valitakse õpitulemuse verbi järgi. Näiteks õpitulemust “argumenteerib veenvalt ja selgelt ning kaitseb oma seisukohti suuliselt” võib mõõta suulise ettekande meetodiga. Eristatakse liht- ja liithindamismeetodeid. Lihthindamismeetod on ettekanne või kontrolltöö. Liithindamismeetod on näiteks ajaveebi loomine ja esitlemine. (Pilli, Õunpuu 2012)

Hindamiskriteeriumid aitavad analüüsida, kas õpilane on õpitulemused omandanud. Nende abil hinnatakse objektiivselt sooritust. Hindamiskriteeriume on kaht liiki: lävendi- ja hindekriteeriumid. Lävendikriteeriume kasutatakse mitteeristaval hindamisel. Sel juhu kirjeldatakse lävendit ehk tingimusi, mille täitmisel on töö sooritatud. Hindekriteeriume kirjeldatakse kolmikjaotusena. Esmalt kirjeldatakse hea tulemuse kriteeriume, seejärel rahuldava tulemuse kriteeriume ja lõpuks väga hea soorituse kriteeriume. (Pilli 2010)

Õpitulemused ja hindamiskriteeriumid võib esitada hindamismudelina, et õpilased teaksid oma õppimist teadlikult eesmärgistada.

Õppeprotsessi kavandamisse on soovitatav kaasata ka õpilasi, et õppimine oleks nende jaoks võimalikult tähenduslik.

Hindamisele kui õppeprotsessi osale tuleb õpetajatel mõelda juba teemapõhise õppe kavandamise algfaasis. Bena Kallick (2009) soovitab hindamissüsteemi kujundada nii, et see aitaks õpilastel oma õppimist juhtida, õpitulemusi ise hinnata ja tagasisidet edaspidi tõhusalt kasutada. Kallick on esitanud kontrollküsimused, mis aitavad õpetajal hindamissüsteemi kavandada:

• Mil viisil õpilased kavandavad ja organiseerivad oma õppimist?
• Kuidas püstitavad õpilased oma eesmärke ja kas nad seavad eesmärkide poole liikumisel tähiseid?
• Kuidas õpilased oma tööd hindavad ja kritiseerivad?
• Kuidas saavad õpilased tagasiside põhjal oma töömeetodeid muuta?
• Kuidas õpilased end õppimiseks ette valmistavad?

 

Teemapõhine õpe lähtub nüüdisaegse õpikäsituse märksõnadest. Õpe on päriseluline, koostöine, õppeprotsessile keskendunud, erinevaid õppetegevusi hõlmav, lõimiv ja metakognitsiooni toetav. Õppeprotsessi kavandatakse koostöös õpilastega nende vajadustest lähtuvalt. Siinse teemapõhise õppe raamstsenaariumi koostamisel on kasutatud järgmisi allikaid: 

Arro, Grete, Elina Malleus 2014. Üldpädevuste mõtestamine, hindamine ja arendamine.
Ehala, Martin, Triinu Laar, Karin Soodla, Kadri Sõrmus, Maigi Vija 2014. Gümnaasiumi praktilise eesti keele kursuste metoodika õpik. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Erelt, Tiiu 2014. Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.
Jaani, Juta, Liisa Aru 2010. Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas. Tartu: Tartu Ülikooli Haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus.
Kalantzis, Mary, Bill Cope, The Learning by Design Project Group 2005. Learning by Design. Melbourne: Victorian Schools Innovation Commission.
Kallick, Bena 2009. Hindamine kui õppimine. – Õppiv kool. Viie distsipliini käsiraamat haridustöötajatele, lapsevanematele ja kõigile, kellele haridus korda läheb. Peter Senge, Nelda Cambron-McCabe, Timothy Lucas, Bryan Smith, Janis Dutton, Art Kleiner. Tartu: Atlex, lk 192–202.
Kikas, Eve 2014. Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes. Tallinn: Eesti Ülikoolide Kirjastus OÜ.
Kikas, Eve, Aaro Toomela 2015. Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine. Tallinn: Eesti Ülikoolide Kirjastus OÜ.
Kuusk, Tiina 2010. Õppeainete seostamisest õppekava lõimingu kontekstis. Tartu: Tartu Ülikooli Haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus.

Pilli, Einike 2010. Väljundipõhine hindamine kõrgkoolis. Tartu: SA Archimedes.

Pilli, Einike, Maret Õunpuu 2012. Väljundipõhine hindamine kutsekoolis. Tallinn: SA Innove.
Yelland, Nicolas, Bill Cope, Mary Kalantzis 2008. Learning by Design: creating pedagogical frameworks for knowledge building in the twenty-first century. – Asia-Pacific Journal of Teacher Education Vol. 36, No 3, 197–213.