6. Hindamine nüüdisaegses õpikäsituses

Triin Peitel

Mis roll on hindamisel traditsioonilises ja nüüdisaegses õpikäsituses? Kuidas hinnata õpikäsitust ennast ning selle nüüdisaegsust?

Hindamine mängib rolli nii õppijate tulemuste kui ka õppeprotsessi suunamise juures. Oluline on hinnata just neid teadmisi ja oskusi, mida soovime õppijates arendada. Faktiteadmiste hindamine võib viia selleni, et enamik õppijatest õpib materjali pähe ilma seda tegelikult mõistmata. Kui hindamisel lähevad arvesse aga näiteks õppija koostööoskused, pööravad õppijad rohkem tähelepanu koostööks vajalike oskuste arendamisele ning demonstreerimisele. Hindamisviis seab seega sihi kogu õppimisprotsessile.

„Sa saad seda, mida sa mõõdad.“

Klassiruumis toimub kolme liiki hindamist:

  1. õppimise hindamine,
  2. hindamine õppimise eesmärgil,
  3. hindamine kui õppimine.

Õppimise hindamine on neist kõige klassikalisem. Selle eesmärk on anda hinde või punktiskoori näol hinnang õppija teadmistele ja oskustele. Hinnatakse lõpp-produkti (nt essee) ning õppija saab tagasisidet õpetajalt.

90ndate keskpaigast alates on räägitud aga, kuivõrd oluline on hindamine õppimise eesmärgil. Hindamine õppimise eesmärgil seab fookusesse õppija õppimise ja arengu toetamise. Õppija hindamine toetab tema õppimist. Selle käigus saab õppija ja tegelikult ka õpetaja vajalikku tagasisidet, millele toetudes oma õppimist (õpetaja puhul õpetamist) muuta. Õppija saab tagasisidet õpetajalt, kaasõppijatelt ja läbi enesehindamise. Kui kasutada taas näidet esseee kirjutamisest, siis selle hindamise puhul on fookus mitmete mustandite loomisel, nende tagasisidestamisel ja tagasisidele toetudes teksti parandamisel.

Eelmisest hindamise liigist on välja kasvanud hindamine kui õppimine. See rõhutab õppija aktiivset rolli õppimisel. Eeldus on, et õppija juhib ise oma õppimist läbi enesehindamise ja refleksiooni. Olulisel kohal on õppija kognitiivsete ja metakognitiivsete oskuste toetamine. Õppija peamine tagasiside allikas on tema ise. Enesehindamise käigus saab õppija selgema arusaama õpieesmärkidest, hindamiskriteeriumitest ning sellest, milline tagasiside toetab kõige paremini edasist õppimist. Näiteks esseede kirjutamise puhul oleks fookus sellel, kuidas õppija teksti loob ja selle käigus ennast ja oma edenemist hindab ning reflekteerib.

Nüüdisaegse õpikäsitusega sobib kokku just viimasena kirjeldatud hindamisprotsess. Õpetajatel ei ole samas võimalik loobuda täielikult kontrolltöödest ja eksamitest. Mõistlik on seega põimida kolm hindamisviisi omavahel: enne "lõpp-produkti" hindamist kasutada hindamist õppimise eesmärgil ning hindamist kui õppimist.

Nüüdisaegse õpikäsitusega sobib hindamine kui õppimine.

Ka õpikäsituse nüüdisaegsust peaksime hindama toimuva protsessi, mitte ainult soovitavate eesmärkide alusel, st kasutama hindamist kui õppimist.

Õpiprotsessis on oluline hinnata järgmisi aspekte:

  1. Millised on õppija võimalused enesejuhtimiseks õppetöö kontekstis?
  2. Kui konstruktivistlik on õppimise protsess?
  3. Mil määral suunatakse õppijaid reflekteerima?
  4. Milline on õpetaja roll?
  5. Kui palju ja millisel kujul toimub koostöist õpet?

Õppija enesejuhtimine

Enesejuhtimise all mõistetakse õppija vabadust otsustada oma õpitrajektoori üle: mida, millal ja kuidas õppida. Seda saab kirjeldada dimensioonina, mille ühes otsas paikneb väline regulatsioon (õpetaja määrab kogu õpiprotsessi, valib õppesisu, selgitab mõistete ja teooriate vahelisi seoseid, teeb järeldusi) ning teises seesmine regulatsioon, mille puhul õppija ise määrab vähemalt osaliselt õpitava sisu ja vormi ning on aktiivne tegutseja ja mõtleja.

Enesejuhitud õppimine:

  • on protsess,
  • mille on algatanud õppija,
  • see võib, aga ei pea tingimata hõlmama teiste abi,
  • selle käigus määratleb õppija oma õppimisega seotud vajadused,
  • püstitab lähtuvalt vajadustest õpieesmärgid,
  • leiab vajalikud ressursid eesmärkide saavutamiseks,
  • valib ja rakendab asjakohased õpistrateegiad eesmärkide saavutamiseks,
  • reflekteerib ja hindab oma õpitulemusi.

Koolis peaksime seega hindama, mil määral saab õppija kaasa rääkida oma õppimisega seotud vajaduste ning õpieesmärkide seadmise juures; millised võimalused on tal endal välja selgitada vajaminevad ressursid ning õpistrateegiad oma eesmärkide saavutamiseks; kas ja kui palju saab õppija mõjutada, kuidas tema õpitulemusi mõõdetakse.

Täielikult enesejuhitud õppele ei ole meie haridussüsteemis võimalik kohe üle minna, aga õppija vastutust õppeprotsessis saavad nii lapsevanemad kui ka õpetajad järk-järgult suurendada toetades nende metakognitiivseid õpioskusi. 

Konstruktivism õppeprotsessis

Konstruktivistliku lähenemise keskmes on indiviid, kes kujundab ja loob (konstrueerib) oma teadmisi ja oskusi vastasmõjus keskkonnaga. Selle teooria kohaselt ei peegelda inimese teadmised objektiivset tegelikkust, vaid kujunevad inimese aktiivse tegutsemise ja tõlgenduste tulemusena. Kuna teadmisi ei saa anda otse inimeselt inimesele, peab õppimine olema õpilaste juhitud protsess, kus õpetaja roll on suunav ja toetav. Teadmiste loomisel mängivad olulist rolli õppija eelteadmised: igaüks mõtestab enda jaoks uut infot lähtudes olemasolevatest arusaamadest, mis võivad tugevasti mõjutada vastuvõtlikkust uutele teadmistele või uusi teadmisi moonutada. 

Konstruktivism: fookuses on teadmiste omandamise protsess.

Konstruktivstliku õppimisprotsessi juures peaks hindama, kuivõrd õppija loob ise enda jaoks teadmisi, avastades ja uurides informatsiooni, kontrollides senise info asjakohasust uue info valguses ning kujundades vajadusel oma arusaamu uutele teadmistele tuginedes ümber. Õppijate algteadmiste hindamine on seega väga oluline osa nii õppimisel kui ka õpetamisel.

Ühe mudeli kohaselt võiks konstruktivistliku õppe puhul hinnata viie etapi toimumist:

  1. Praktiline kokkupuude teemaga selleks, et suunata õppijate tähelepanu teemale ning tekitada selle õppimise vastu huvi. Näiteks kasutada vaatlust, demonstratsiooni või videot (olenevalt teemast nt keemilise reaktsiooni demonstreerimine, erinevate taimede näitamine, video sõjajärgsest olukorrast linnas).
  2. Õppijate eelteadmiste ning võimalike väärarusaamade kindlaks tegemine. Õpetaja küsib õppijatelt küsimusi ning suunab neid muuhulgas mõtlema, kuivõrd kooskõlas on nende eelteadmised teadusliku lähenemise/ mõtteviisiga. 
  3. Algteadmiste ümber konstrueerimine teaduslikeks teadmisteks läbi probleemülesannete lahendamise ja eksperimentide läbiviimise. Selles etapis edastatav informatsioon ja kasutatavad aktiivõppemeetodid on valitud vastavalt õppijate tasemele (eelnevad teadmised, oskused). Õppijad defineerivad selles etapis mõisteid, selgitavad välja protsesside toimimispõhimõtteid jms. 
  4. Omandatud teadmiste rakendamine uudsetes olukordades. See aitab leida probleemseid kohti õppijate värskelt kujunenud teadmistes.
  5. Refleksioon – analüüsitakse, kuidas õppija teadmised protsessi käigus muutusid. Oluline on, et õppija mõistaks, mida ja kuidas ta õppis ning miks see talle vajalik on. 

Refleksioon

Refleksioon on metakognitiivne protsess, mille eesmärk on kogemusest õppida.

Pole ühtset arusaama sellest, milline on kõige parem refleksiooni mudel või millistest komponentidest refleksioon üldse koosneb. Üks võimalikest mudelitest, mida saab edukalt kasutada nii õpiolukordades kui ka igapäevasündmuste analüüsimisel, koosneb kolmest aspektist:

  1. mis? – kirjelda;
  2. mis siis? – arutle;
  3. mis nüüd? – tee kindlaks. 

Mis?
Mis siis?
Mis nüüd?

Teine võimalik meetod, mida on kasutatud õpetajate puhul, on suunatud refleksioon, kus kasutatakse stimuleeritud meenutuse intervjuud ja reflektiivseid arutelusid. Selle protsessi eesmärk on toetada reflekteerijaid nende teadmiste arendamisel, tuginedes nende praktilistele kogemustele ning sidudes kogemuspõhised teadmised uurimuspõhistega. Rohkem näiteid refleksiooni toetamisest on näidete ja selgituste lehel.

Suunatud refleksioon seob teooria ja praktika.

Refleksiooni kasutamist saab mõõta näiteks sageduse alusel: kui sageli suunatakse õppijaid oma kogemust läbi mõtestama ja sellest lähtuvalt edasisi plaane kohandama. Samuti võib refleksiooni puhul eristada kvalitatiivseid tasemeid (kirjeldus, põhjendus, kriitika esitamine ja arutelu) ning erinevaid fookuseid (tehniline, praktiline ja tunnetuslik). On leitud, et refleksiooni kvaliteet tõuseb kaaslastelt saadud tagasiside abil. Seega võiks lisaks eneserefleksioonile mõõta ka seda, kas ja kui palju on õppijad suunatud oma kaaslasi tagasisidestama.

Tagasiside nii endalt kui kaaslastelt

Õpetaja roll

Õpetaja roll on nüüdisaegse õpikäsituse puhul pigem juhendav: ta toetab õppijat oma õpiprotsessi kujundamisel ja ellu viimisel ning on õppijale partneriks. Õpetaja on eeskujuks suhtumise (avatud erinevatele ideedele, toetav ja julgustav), käitumise (nt õpetaja täiendab end pidevalt) ja oskuste (eneserefleksioon ja kogemusest õppimine) osas. Õpetaja jälgib õppijate õppimisprotsessi ja tegevuste regulatsiooni; pakub metakognitiivset juhendamist (nt ajaplaneerimine, õpiaja- ning koha valik) ning stimuleerib õppijate refleksiooni ja aktiivset osalust ning kaasamõtlemist. Näiteks on matemaatika tunni puhul leitud, et teemakohane dialoog, arutelud ning lahenduskäikude suuline selgitamine aitavad märkimisväärselt kaasa õpilaste matemaatika-alaste oskuste ja teadmiste arengule. Õpetaja muudab õpiprotsessi võimalikult elulähedaseks, viies õppimise ka klassiruumist väljapoole.

Õpetaja on hoiakute, käitumise ja oskuste eeskujuks.

Koostöine õpe

Koostöine õpe seisneb koos tegutsemises ühise eesmärgi nimel nii, et  maksimeeritakse nii enda kui ka kaasõppijate õppimine.

Grupitöö efektiivsuse hindamiseks on viis olulist aspekti:

  1. Positiivne vastastikune sõltuvus – üks grupi liige ei saa edu saavutada ilma teiste edukuseta. Näiteks võib õpetaja anda erinevatele grupi liikmetele ühe osa suuremast ülesandest. Oma osa täitmine eeldab aga tihedat koostöös teiste liikmetega grupis.
  2. Individuaalne vastutus – iga õppija teeb ära oma osa ülesandest. Individuaalset vastutust suurendab positiivne vastastikune sõltuvus, kuna nii tunnevad liikmed vastutust ka teiste jõupingutuste toetamise ees.
  3. Näost-näkku suhtlus, kus õpilased aitavad üksteist – jagavad ressursse ja annavad tagasisidet, analüüsivad üksteise järeldusi ning arutluskäike. Selle jaoks on oluline, et grupi liikmed istuvad teineteise läheduses ning neil on võimalused arutlemiseks.
  4. Sotsiaalsed oskused – enne grupitööle asumist ja selle käigus on oluline läbi rääkida olulised reeglid ning toetada õppijate sotsiaalseid oskusi. Eriti olulised on aktiivne kuulamine, ideede ja ressursside jagamine, teiste ideede konstruktiivne kommenteerimine, oma käitumise eest vastutuse võtmine ja demokraatlik otsustamisprotsess.
  5. Grupitöö ja  selle toimimine – õppijad reflekteerivad oma edasimineku ning omavaheliste suhete üle. Abistavad küsimused: mida oleme saavutanud? Mida on veel vaja saavutada? Kuidas me seda saavutada võiksime?

Üldiselt soovitatakse grupitööd teha 3-4liikmelistes gruppides. Efektiivse grupitöö kujundamisel mängib olulist rolli õpetaja, kes loob struktureeritud keskkonna ning selged ootused õppijate töö ja käitumise kohta.

Kokkuvõte

Nüüdisaegse õpikäsituse kohaselt peaksime rohkem tähelepanu pöörama õpiprotsessi, mitte pelgalt tulemuste hindamisele. Seejuures on esialgse mudeli järgi oluline hinnata õppija võimalusi enesejuhtimiseks, refleksiooniks ning koostööks, samuti õppe konstruktivistlikkust ja õpetaja rolli kogu protsessis.

Tervikprotsessi pidevast hindamisest on kasu ka väljaspool kooli.

Tasub meeles pidada, et nüüdisaegsest õpikäsitusest ei räägita vaid kooli kontekstis – õppijateks ja õpetajateks on kõik inimesed. Arusaam hindamisest kui igapäevasest edasiviivast protsessist on kasulik nii tööalaselt kui ka isiklike eesmärkide saavutamisel. Hindamine ei ole lõppfaas, nagu seda on traditsioonilises õpikäsituses lõpueksamid, kus kontrollitakse teadmisi ning edasist arengut ei pruugi toimuda. Pigem on hindamine pidev protsess, mis aitab läbi mõelda tehtu tugevused ning edasised arenguvõimalused. Just sellisel kujul saame rääkida hindamisest kui elukestva õppe osast.


Kasutatud kirjandus on lisalugemise lehel.