Koostaja Anne Laius<\/p>\n
S\u00e4\u00e4stev areng on sotsiaal-, majandus- ja keskkonnavaldkonna sidus ning koosk\u00f5laline arendamine, mis tagab inimestele k\u00f5rge elukvaliteedi ning turvalise ja puhta elukeskkonna nii praegu kui ka tulevikus. Eestis on s\u00e4\u00e4stvale arengule j\u00e4rjekindlamalt m\u00f5eldud alates 1995. aastast, mil t\u00f6\u00f6tati v\u00e4lja 1992. aastal Rio de Janeiros toimunud \u00dcRO keskkonna- ja arengukonverentsil avaldatud Agenda 21 programmist l\u00e4htuv s\u00e4\u00e4stva arengu seadus.<\/p>\n
M\u00f5istel s\u00e4\u00e4stev areng<\/em> on mitu s\u00fcnon\u00fc\u00fcmi: j\u00e4tkusuutlik areng<\/em> ehk s\u00e4\u00e4stev arendamine<\/em> ehk tasakaalustatud areng<\/em> ehk kestlikkus <\/em>ehk mahemajandus<\/em> (ingl sustainable development<\/em>) on kontseptsioon, mida tavaliselt m\u00e4\u00e4ratletakse kui \u201earengutee, mis rahuldab praeguse p\u00f5lvkonna vajadused ja p\u00fc\u00fcdlused, seadmata ohtu tulevaste p\u00f5lvkondade samasuguseid huve.\u201c<\/p>\n Enamasti tunnistatakse m\u00f5iste esmakasutajaks Brundtlandi komisjoni oma 1987. aasta aruandega \u201eMeie \u00fchine tulevik\u201c (\u201eOur Common Future\u201c). Leidub siiski ka viiteid, et esimest korda kasutas m\u00f5istet hoopis briti keskkonnategelane Barbara Ward juba 1968. aastal.<\/p>\n K\u00e4esolevas \u00fclevaates on parema loetavuse huvides ametlikele dokumentidele viitavate allikate loend toodud ainult \u00fclevaate l\u00f5pus.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stev areng Eestis <\/strong><\/p>\n <\/strong>Eesti s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tted on paika pandud s\u00e4\u00e4stva arengu riikliku strateegiaga \u201eS\u00e4\u00e4stev Eesti 21\u201c. Strateegia alused tulenevad s\u00e4\u00e4stva arengu seadusest, mille Riigikogu v\u00f5ttis vastu 1995. aastal ning mis n\u00e4eb ette looduskeskkonna ja loodusvarade s\u00e4\u00e4stliku kasutamise alused. Riiklik strateegia \u201eS\u00e4\u00e4stev Eesti 21\u201c valmis keskkonnaministeeriumi koordineerimisel 2005. aastal. Tegu on Eesti riigi ja \u00fchiskonna arendamise strateegiaga 2030. aastani, mille eesm\u00e4rk on \u00fchendada globaalsest konkurentsist tulenevad edun\u00f5uded s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tete ja Eesti traditsiooniliste v\u00e4\u00e4rtuste s\u00e4ilitamisega, pakkudes v\u00e4lja eesm\u00e4rgid ja tegevussuunad, mis aitavad kaasa Eesti j\u00e4tkusuutlikule arengule:<\/p>\n Konkurentsiv\u00f5ime kava \u201eEesti 2020\u201c <\/strong>seob erinevate valdkondade tegevused majanduse konkurentsiv\u00f5ime v\u00f5tmes. L\u00e4hiajal keskendub riik tootlikkuse ja t\u00f6\u00f6h\u00f5ive teemadele ning konkreetsed tegevused m\u00e4\u00e4ratletakse eri ministeeriumite arengukavades.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu ja konkurentsiv\u00f5ime teemasid ning aruandlust koordineerib riigikantselei strateegiab\u00fcroo. S\u00e4\u00e4stva arengu komisjonil ja ministeeriumitevahelisel s\u00e4\u00e4stva arengu t\u00f6\u00f6r\u00fchmal on n\u00f5uandev roll.<\/p>\n Ajalooliselt on s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tete j\u00e4rgimist alustatud keskkonnavaldkonna arendamisega, mida suunab \u201e\u00f6koloogilise tasakaalu\u201c eesm\u00e4rk, mis omakorda jaguneb kolmeks:<\/strong><\/p>\n <\/strong>L\u00e4\u00e4nemere riikide s\u00e4\u00e4stva arengu koost\u00f6\u00f6 <\/strong>(http:\/\/www.envir.ee\/et\/laanemere-riikide-saastva-arengu-koostoo) algas 1992. aastal, kui piirkonna v\u00e4lisministrid kutsusid ellu L\u00e4\u00e4nemeremaade n\u00f5ukogu (LMN); \u00fclemaailmne s\u00e4\u00e4stva arengu koost\u00f6\u00f6 <\/strong>(http:\/\/www.envir.ee\/et\/ulemaailmne-saastva-arengu-koostoo) sai alguse \u00dcRO maailmakonverentsil 2012.\u00a0aastal, kui riigipead ja valitsusjuhid kinnitasid \u00fchised poliitilised suunad deklaratsioonis \u201eTulevik, mida me soovime\u201c (\u201eThe Future We Want\u201c). 2015. aasta l\u00f5puks lepitakse kokku uued \u00fcleilmsed pikaajalised arengueesm\u00e4rgid, mis seovad omavahel s\u00e4\u00e4stva arengu, vaesuse v\u00e4hendamise ning rohemajanduse tegevused ning arvestavad varasemaid aastatuhande eesm\u00e4rke. Eesm\u00e4rkide t\u00e4itmiseks valmistatakse ette terviklik rahastamisstrateegia. \u00dcRO s\u00e4\u00e4stva arengu teabeplatvorm h\u00f5lbustab \u00fclemaailmsete s\u00e4\u00e4stva arengu tegevuste koordineerimist ja infovahetust ning annab jooksvalt \u00fclevaate selles vallas toimuvast. \u00dcRO keskkonnaprogramm koordineerib s\u00e4\u00e4stva tarbimise ja tootmise teemasid ning on juhtrollis keskkonnainfo jagamisel. Portaalis UNEP Live saab jagada ja v\u00f5rrelda riikidele olulist keskkonnainfot.<\/p>\n J\u00e4tkusuutlik arendustegevus Euroopa Liidus<\/strong><\/p>\n <\/strong>2006. a v\u00f5eti vastu Euroopa uuendatud s\u00e4\u00e4stva arengu strateegia (https:\/\/riigikantselei.ee\/et\/saastev-areng), mille \u00fcldine eesm\u00e4rk on m\u00e4\u00e4rata kindlaks ja arendada v\u00e4lja meetmed, mis v\u00f5imaldaksid Euroopa Liidul nii praeguste kui ka tulevaste p\u00f5lvkondade elukvaliteeti j\u00e4rjepidevalt parandada.<\/p>\n Selleks luuakse s\u00e4\u00e4stvad kogukonnad, mis:<\/p>\n Pidades silmas keskkonnasuundumuste halvenemist, ELi majanduslikke ja sotsiaalseid v\u00e4ljakutseid, uut konkurentsisurvet ja uusi rahvusvahelisel tasandil v\u00f5etud kohustusi, m\u00e4\u00e4rab s\u00e4\u00e4stva arengu strateegia kindlaks seitse peamist v\u00e4ljakutset koos vastavate \u00fclesannete, tegevuseesm\u00e4rkide ja meetmetega:<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu trendid viimasel k\u00fcmnendil<\/strong><\/p>\n 21. sajandi algul seisab meie ees hirmutav probleemide kogum: \u00fclemaailmne finantskriis oma majanduslike ja sotsiaalsete tagaj\u00e4rgedega, kahanev energiavaru, v\u00e4henev bioloogiline mitmekesisus ning kliimamuutus, mis m\u00f5jutab toiduga kindlustatust ja terviseriske. Ainult s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tete j\u00e4rgi elades saame v\u00f5imaldada tulevastele p\u00f5lvedele v\u00e4hemalt samav\u00e4\u00e4rset elukvaliteeti, kui on meil (Suurv\u00e4li, 2011).<\/p>\n \u201eMaailm seisab silmitsi mitme olulise n\u00e4htusega: s\u00fcveneb inimese tegevuse poolt p\u00f5hjustatud kliimamuutus, ammenduvad loodusvarad, sagenevad looduskatastroofid, laieneb (uute ja vanade) nakkushaiguste levik, v\u00e4heneb elurikkus, pole tagatud inim\u00f5igused, s\u00fcveneb vaesus, suureneb meie majanduss\u00fcsteemi s\u00f5ltuvus pidevalt kasvavast tarbimisest jne. S\u00e4\u00e4stev areng on muutunud liikumapanevaks j\u00f5uks, mille kaudu on v\u00f5imalik eemalduda t\u00e4nasest arengumudelist, mis ei v\u00f5imalda enam rahuldada inimeste ja planeedi vajadust rahu ja rikkuse j\u00e4rele.\u201c \u2013 UNESCO, 2009 (Aria jt, 2011).<\/p>\n Statistikaameti vastvalminud kogumik \u201eS\u00e4\u00e4stva arengu n\u00e4itajad\u201c (Oras, 2015) annab \u00fclevaate Eesti s\u00e4\u00e4stva arengu strateegia rakendamisest ja sihtm\u00e4rkide poole liikumisest viimase k\u00fcmnendi jooksul.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu edukust hinnatakse 69 s\u00e4\u00e4stva arengu n\u00e4itaja p\u00f5hjal, mille abil vaadeldakse strateegias seatud eesm\u00e4rkide poole p\u00fc\u00fcdlemist just Eesti s\u00e4\u00e4stva arengu kontekstis. Iga n\u00e4itaja kohta on peale olukorra anal\u00fc\u00fcsi kirjeldatud ka asjakohasus SE21 kontekstis ja meetmed l\u00e4htuvalt riigis kehtivatest arengu- ja tegevuskavadest.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tted said tugeva aluse 1992. aastal Rio de Janeiros toimunud Maa tippkohtumisel, kus allkirjastati \u00fchisdokument Agenda 21. Kohustust j\u00e4rgida s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tteid korrati \u00fcle 2002. aastal Johannesburgis, kui Rio tippkohtumisest oli m\u00f6\u00f6dunud 10 aastat. 2012. aastal m\u00f6\u00f6dub Rio deklaratsioonist 20 aastat. Kahe k\u00fcmnendi jooksul on proovitud leida s\u00e4\u00e4stva arengu definitsiooni, mis v\u00f5taks lihtsalt kokku selle ulatuse ja sisu.<\/p>\n Ometi puudub taoline definitsioon ka 20 aastat hiljem. Kui s\u00f5nades on s\u00e4\u00e4stvat arengut veel kirjeldada suudetud, siis veelgi raskem on olnud seda rakendada. S\u00e4\u00e4stva arengu defineerimise keerukus tuleneb selle m\u00f5iste omap\u00e4rast. S\u00e4\u00e4stva arengu sisu, ulatus ja rakendamine s\u00f5ltub v\u00e4\u00e4rtushinnangutest ja hoiakutest, aga ka poliitilistest ja juhtimisstruktuuridest. S\u00e4\u00e4stev areng on v\u00e4ga s\u00f5ltuv kontekstist (sotsiaal-kultuurilisest, poliitilisest, majanduslikust ja muust) ja nende kontekstide t\u00f5lgendamisest, mis omakorda ajas muutuvad (Aria jt, 2012).<\/p>\n Seega seisneb s\u00e4\u00e4stva arengu olemus k\u00f5ige lihtsamalt \u00f6eldes k\u00f5ikide inimeste v\u00f5rdses heaolus ja loodusressursside piiratuses.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stev areng on selline arengutee, mis tagab tootmise ja t\u00f6\u00f6h\u00f5ive nii praegustele kui ka tulevastele p\u00f5lvedele, samuti kultuurilise ja bioloogilise mitmekesisuse. Globaalne s\u00e4\u00e4stev areng eeldab aga s\u00e4\u00e4stvat tegutsemist ka kohalikul tasandil. Nende p\u00f5him\u00f5tete viimisel iga \u00fcksiku inimeseni on v\u00e4ga vastutusrikas roll hariduss\u00fcsteemil. \u00dcRO on k\u00fcmnendi 2005\u20132014 kuulutanud s\u00e4\u00e4stva arengu haridust toetavaks perioodiks (Suurv\u00e4li, 2011).<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu haridus (SAH)<\/strong><\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu haridus (ingl education for sustainable development<\/em>) on teadmiste, oskuste, hoiakute ja v\u00e4\u00e4rtushinnangute s\u00fcsteem, mis v\u00f5imaldab teadvustada looduse, sotsiaal-kultuurilise ja majanduskeskkonna seoseid ja j\u00e4rgida s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tteid.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus <\/strong>(s<\/strong>\u00e4\u00e4stev haridus) on kujunenud vastuseks globaalsetele v\u00e4ljakutsetele. S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus abistab noortel paremini m\u00f5ista nende enda ja laiemalt \u00fchiskonna tegutsemise v\u00f5imalusi ja tagaj\u00e4rgi nii globaalsel kui ka kohalikul tasandil, edendab kriitilist m\u00f5tlemist ja tulevikuga arvestamist.<\/p>\n \u00dcRO kuulutas perioodi 2005\u20132014 s\u00e4\u00e4stva arengu hariduse k\u00fcmnendiks ning m\u00e4\u00e4ras UNESCO juhtagentuuriks selle ellu viimisel. S\u00e4\u00e4stva arengu haridus on interdistsiplinaarne teema, mis UNESCO k\u00e4sitluses laiendab keskkonnahariduse kontseptsiooni, h\u00f5lmates muu hulgas nt eetika, kultuurilise mitmekesisuse, kultuurip\u00e4randi, maa- ja linnapiirkondade arengu k\u00fcsimusi.<\/p>\n Samuti kuulutati (2013. a) v\u00e4lja \u00fcleilmne tegevusprogramm GAP (Global Action Programme), mille eesm\u00e4rk on uuendada haridust nii, et k\u00f5igil oleks v\u00f5imalik saada teadmised, oskused, v\u00e4\u00e4rtused ja hoiakud, mis aitavad kaasa j\u00e4tkusuutlikule arengule. \u00a0<\/p>\n \u00dcheks oluliseks raamdokumendiks on ka UNECE s\u00e4\u00e4stva arengu hariduse strateegia.<\/p>\n UNECE \u2013 \u00dchinenud Rahvaste Euroopa majanduskomisjon (United Nations Economic Commission for Europe).<\/p>\n Suhtumist, isiklikke ja kogukondlikke p\u00fc\u00fcdlusi ning arengueesm\u00e4rke on p\u00f5lvkondade kaupa vormitud formaalhariduse meetodite kaudu, kuid t\u00e4naseks on j\u00f5utud arusaamisele, et senised meetodid ei ole andnud loodetud tulemusi ning neid on vaja muuta ja \u00fcmber m\u00f5testada (Tillbury, 2007). Seni kasutusel olnud l\u00e4henemise puuduseks on, et \u00f5pilastele ei \u00f5petata oma eluviisi ja tegevusi j\u00e4tkusuutlikkuse ning s\u00e4\u00e4stva arengu vaatevinklist piisavalt anal\u00fc\u00fcsima. Samuti pole \u00f5petusest alati piisanud, et \u00f5pilased saaksid selgelt aru, milliseid samme n\u00f5uab j\u00e4tkusuutlik areng nii globaalsel kui ka kohalikul tasandil ning mida nemad ise saavad j\u00e4tkusuutlikku arengut silmas pidades \u00e4ra teha. T\u00e4naste m\u00f5ttemallide ja k\u00e4itumismustrite muutmiseks on vaja \u00fcmber m\u00f5testada hariduss\u00fcsteemi poolt pakutav, et seel\u00e4bi toetada j\u00e4tkusuutlikku arengut (Aria jt, 2011).<\/p>\n \u00d6koloogia, keskkonnaharidus ja s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus (SAH)<\/strong><\/p>\n Eri riikidel on s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse osas erinev k\u00e4situs. Teatud inimeste arvates on s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus keskkonnahariduse j\u00e4tkuks, lisatud on m\u00f5ned eetika, \u00f5igluse ja uute m\u00f5tte- ning \u00f5ppimisviisidega seotud teemad. Teiste arvates peaks s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus olema kvaliteetse keskkonnahariduse osa ja keskkonnaharidus ei tohiks sealjuures domineerival positsioonil olla. Kolmanda vaatenurga j\u00e4rgi on keskkonnaharidus s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse osa, sest s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus h\u00f5lmab arengut, kultuurilist mitmekesisust, sotsiaalset ja keskkonna\u00f5iglust.<\/p>\n Selles jaotises \u00fcritame selgitada erinevusi keskkonnahariduse ja s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse vahel, kuna neid aetakse sageli segamini ja m\u00f5istetakse valesti. Paljud \u00f5petajad on eri staadiumid p\u00f5hjalikult l\u00e4binud ja oskavad erinevusi m\u00e4\u00e4ratleda, m\u00f5ned aga on alustanud kohe s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava haridusega, ilma et oleks eelnevalt teadusp\u00f5hisema keskkonnahariduse teemasid k\u00e4sitlenud.<\/p>\n Kuigi s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse (edaspidi ka s\u00e4\u00e4stev haridus) elemente esines juba<\/p>\n 1970. aastatel, v\u00f5ib selle ametlikuks s\u00fcnniajaks pidada 1992. aastat, mil \u00dcRO keskkonna- ja<\/p>\n arengukonverentsil Rio de Janeiros v\u00f5eti vastu tegevusprogramm Agenda 21. Selles loetletakse sammud, mis rahvusvahelistel organisatsioonidel ja valitsustel tuleb astuda, et v\u00e4hendada inimtegevuse m\u00f5ju looduskeskkonnale. Eraldi peat\u00fckk on Agenda 21s p\u00fchendatud haridusele, koolitusele ja inimeste teadlikkuse suurendamisele. Olulisimad eesm\u00e4rgid on seotud \u00f5ppekavade \u00fclevaatamise ja \u00fcmberm\u00f5testamisega, et need toetaksid senisest enam s\u00e4\u00e4stva arengu v\u00e4\u00e4rtuste levitamist ja suurendaksid \u00fcldsuse sellekohast teadlikkust. Eesm\u00e4rgid h\u00f5lmavad ka erasektorit: n\u00e4iteks n\u00f5utakse s\u00e4\u00e4stva tarbimise ja tootmise kontseptsiooni juurutamise teemaliste koolituste korraldamist t\u00f6\u00f6tajatele ja tootmisjuhtidele. S\u00e4\u00e4stev haridus edendab \u00f5ppiva \u00fchiskonna mudelit, st selle eesm\u00e4rk on \u00f5petada inimestele nii individuaalset kui ka kollektiivset toimetulekut ebakindluse, ebam\u00e4\u00e4rasuse ja riskidega. Suurema k\u00f5lapinna saavutamiseks kuulutas \u00dcRO aastad 2005\u20132014 s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse k\u00fcmnendiks.<\/p>\n UNESCO (2009) j\u00e4rgi tuleb s\u00e4\u00e4stvat haridust n\u00e4ha k\u00f5ikeh\u00f5lmava kontseptsioonina, mis<\/p>\n k\u00e4tkeb kvaliteetset haridust ja \u00f5petust sellistes p\u00f5hivaldkondades, nagu vaesuse v\u00e4hendamine, v\u00f5rdsus ja v\u00f5rd\u00f5iguslikkus, s\u00e4\u00e4stlik eluviis, kliimamuutused, sooline v\u00f5rd\u00f5iguslikkus, ettev\u00f5tete sotsiaalne vastutus, p\u00f5lisrahvaste kultuuride kaitse jt. S\u00e4\u00e4stev haridus peaks toetama viit \u00f5ppimise p\u00f5hit\u00fc\u00fcpi:<\/p>\n See on protsess, mis toimub k\u00f5igil haridusastmetel ja k\u00f5igis haridusvormides.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse puhul tuleb r\u00f5hutada, et oluline ei ole \u00fcksnes teabe jagamine, vaid ka valmisolek muutusteks, \u00f5ppimiseks ja kohandumiseks. S\u00e4\u00e4stvat arengut<\/p>\n kirjeldatakse kolme m\u00f5\u00f5tmega (keskkond, \u00fchiskond ja majandus) ning nendevaheliste seostega ajas (minevikus, olevikus ja tulevikus) ja ruumis (l\u00e4hedal ja kaugel). Neid kolme m\u00f5\u00f5det on t\u00e4htis r\u00f5hutada just seet\u00f5ttu, et tihti samastatakse s\u00e4\u00e4stev haridus keskkonnaharidusega, kuid tegelikult ei h\u00f5lma viimane kogu s\u00e4\u00e4stva arengu temaatikat, sest \u00fcldjuhul puudub sellel sotsiaal-kultuuriline ja majanduslik m\u00f5\u00f5de. Peale selle pole keskkonnam\u00f5\u00f5det sageli \u00fcldharidusse kaasatudki v\u00f5i ei osata seda sotsiaal-majanduslike protsessidega seostada. Vajadusele suurendada s\u00e4\u00e4stva arengu teemade \u00f5petamise osat\u00e4htsust on riigid reageerinud kahel viisil. \u00dched on suurendanud olemasolevate keskkonnateemade mahtu \u00f5ppekavades, teised on t\u00e4iendanud \u00f5ppekava uute l\u00e4bivate teemade ja interdistsiplinaarse l\u00e4henemisega. UNESCO (2009) anal\u00fc\u00fcsist s\u00e4\u00e4stva hariduse p\u00f5him\u00f5tte rakendamise kohta maailma eri paigus selgus, et k\u00f5ige enam lahati s\u00e4\u00e4stva arengu teemat \u00f5ppekava nendes osades, mis olid seotud keskkonnaga \u2013 peamiselt loodus\u00f5petuse ainetes (sh geograafias).<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus (SAH) Eestis<\/strong><\/p>\n Eesti Vabariigi keskkonnahariduse kontseptsioonis (Puura, 2006) t\u00f5deti, et hoolimata varasematest edusammudest pole s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tted t\u00e4ies mahus rakendunud, ja seet\u00f5ttu otsustati panna fookus keskkonnaharidusele, mis s\u00f5nastas eeldused s\u00e4\u00e4stva arengu hariduse elluviimisele k\u00f5ikides kooliastmetes, sh k\u00f5rghariduses ning samuti \u00f5petajakoolituses ning pedagoogide t\u00e4iendus\u00f5ppes.<\/p>\n Eestis on alanud diskussioon keskkonnahariduse laiendamise vajalikkusest, arutatakse, kuidas teha koost\u00f6\u00f6d traditsioonilise keskkonnahariduse, humanitaar- ja sotsiaalvaldkonna, maailmahariduse, eetikak\u00fcsimuste jm haakuvate valdkondade vahel. Samuti, kuidas kasutada s\u00e4\u00e4stva arengu hariduse eesm\u00e4rkide saavutamiseks meie kogemust vaimse ja ainelise kultuurip\u00e4randi hoidmise ning UNESCO \u201eInimene ja biosf\u00e4\u00e4r\u201c programmi vallas (Aria jt, 2012).<\/p>\n Keskkond on olnud \u00fcheks Eesti riiklikku \u00f5ppekava l\u00e4bivaks teemaks juba alates 1996. aastast, 2002. aastal lisandus s\u00e4\u00e4stva arengu valdkond. Aastal 2005 kirjutasid haridus- ja teadusminister ning keskkonnaminister alla koost\u00f6\u00f6leppele, millega tunnistati s\u00e4\u00e4stev haridus prioriteetseks valdkonnaks. 2011. aastal vastu v\u00f5etud uute p\u00f5hikooli ja g\u00fcmnaasiumi riiklike \u00f5ppekavade kaheksast l\u00e4bivast teemast \u00fcks on s\u00e4\u00e4stev areng.<\/p>\n Keskkonnak\u00fcsimuste k\u00e4sitlemine algab Eestis juba enne kooli: koolieelse lasteasutuse riiklikus \u00f5ppekavas on \u201eMina ja keskkond\u201c \u00fcks seitsmest teemast, mille raames arendatakse laste kognitiivseid oskusi (n\u00e4iteks oskust vaadelda loodust), aga ka praktilisi oskusi ja v\u00e4\u00e4rtusi (n\u00e4iteks oma tervise v\u00e4\u00e4rtustamine, tervislik ja turvaline elu) (Aria jt, 2011).<\/p>\n Eesti p\u00f5hikooli riikliku \u00f5ppekava \u00fcldosas on mitu s\u00e4\u00e4stvat haridust toetava hariduse elementi suhteliselt h\u00e4sti esindatud. Need on j\u00e4tkusuutlikkus ja s\u00e4\u00e4stev areng, tervis, kultuuriline mitmekesisus ja loodusvara varud.<\/p>\n Sotsiaal-kultuurilistest elementidest k\u00e4sitlevad \u00f5ppekava ja ainekavad lisaks tervisele ja kultuurilisele mitmekesisusele ka rahu ja turvalisuse teemasid, suhteliselt v\u00e4hem on esindatud teemad, nagu inim\u00f5igused, valitsemise uued vormid ja sooline v\u00f5rd\u00f5iguslikkus.<\/p>\n Majanduslikest elementidest on lisaks j\u00e4tkusuutlikkusele ja s\u00e4\u00e4stvale arengule suhteliselt<\/p>\n palju k\u00e4sitletud tootmise ja tarbimise teemasid, hoopis v\u00e4hem aga vaesuse, planeedi Maa varude ammenduvuse, ettev\u00f5tete sotsiaalse vastutuse ja turumajanduse k\u00fcsimusi.<\/p>\n Keskkonnaga seotud elementidest on \u00fclekaalus loodusvara varud, lisaks nimetatakse<\/p>\n bioloogilist mitmekesisust ja k\u00e4sitletakse inimest kui bioloogilist olendit. Kasinamalt p\u00f6\u00f6ratakse t\u00e4helepanu teemadele, mis on seotud p\u00f5llumajanduse, looduskatastroofide, kliimamuutuse, \u00f5hu kvaliteedi ja maapiirkondade arenguga. S\u00e4\u00e4stva arengu ainestikku k\u00e4sitletakse Eesti \u00f5ppekavas suhteliselt \u00fchek\u00fclgselt, katmata selle laiap\u00f5hjalist sisu.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetavate oskuste ja v\u00e4\u00e4rtuste temaatikale ei l\u00e4heneta ainekavades kompleksselt, vaid toonitatakse paari p\u00f5hiaspekti (maailma keerukuse m\u00f5istmine, lugupidamine ja vastustundlikkus), j\u00e4ttes t\u00e4helepanuta muutustega toimetuleku, koost\u00f6\u00f6oskused ja loodusteaduste p\u00f5hioskused (Aria jt, 2012).<\/p>\n Ootused SAHile<\/strong><\/p>\n Hariduss\u00fcsteemilt oodatakse selliste teadmiste andmist ning oskuste ja hoiakute kujundamist, mida inimene elus valikuid tehes vajab. Hariduss\u00fcsteem edendab v\u00e4\u00e4rtusi, p\u00f5him\u00f5tteid ja tavasid, mis aitavad inimestel probleemidega hakkama saada. Seet\u00f5ttu m\u00f5jutab s\u00e4\u00e4stva arengu n\u00f5uete j\u00e4rgimine haridust tervikuna ega piirne vaid sellealaste teadmiste lisamisega \u00f5ppekavva (Suurv\u00e4li, 2011).<\/p>\n Keskkonnateadlikkus on tihedas seoses sotsiaalse ja kodanikuaktiivsusega. S\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tteid rakendav \u00fchiskond vajab vastutus- ja otsustusv\u00f5imelisi \u00fchiskonnaliikmeid. Seega eeldab s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus muutusi kooli ja \u00f5petaja rollis ning seega ka \u00f5petajakoolituses.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stev areng on l\u00e4bivaks teemaks kogu koolit\u00f6\u00f6s: ainekavade, kooli mikrokliima, juhtimise ja majandamise kaudu. Haridusasutus ise on s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tete esmane praktikabaas. Keskkonnahoiu p\u00f5him\u00f5tete k\u00f5rval on sama oluline sotsiaalne sidusus kooliperes, oskuslik konfliktide lahendamine, kooli kaasav juhtimine, koolielu \u00fchine kujundamine jms. K\u00f5ik \u00f5pilased ja \u00fcli\u00f5pilased peaksid olema teadlikud s\u00e4\u00e4stva arenguga vastuolus olevate otsuste tagaj\u00e4rgedest. Haridusasutus tervikuna ja ka lapsevanemad peavad j\u00e4rgima s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tteid (Suurv\u00e4li, 2011).<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu \u00f5petamine<\/strong><\/p>\n Haridus suurendab inimeste heaolu ja on otsustav tegur, mille abil kujunevad inimestest vastutustundlikud \u00fchiskonnaliikmed. S\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5hiliseks eeltingimuseks on piisavalt finantseeritud ja efektiivne hariduss\u00fcsteem k\u00f5ikidel tasemetel, eriti alg- ja kesktasemel. K\u00f5igil peab olema v\u00f5imalik haridust omandada ning haridus peab inimv\u00f5imeid arendama ja heaolu suurendama. S\u00e4\u00e4stlikkust toetava hariduse p\u00f5hiteemad h\u00f5lmavad elukestvat \u00f5pet, interdistsiplinaarset haridust, koost\u00f6\u00f6d, multikultuurset haridust ja otsustus\u00f5igust. Isegi arenenud hariduss\u00fcsteemiga riikides on vaja haridus- ja koolitussuunda muuta ja teadlikkust suurendada, et inimesed saaksid s\u00e4\u00e4stvast arengust aru ja toetaksid seda ning oskaksid seda kriitiliselt anal\u00fc\u00fcsida. See, kuidas s\u00e4\u00e4stvat arengut hariduss\u00fcsteemi integreerida, on laiaulatuslik ja mitmetahuline teema. \u00dclesanne on natuke lihtsam, kui jaotame teema mitmesse ossa.<\/p>\n Teadmised ja motivatsioon kui edasiviivad j\u00f5ud<\/strong><\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus t\u00e4hendab seda, et me peame \u00f5ppima elama, l\u00e4htudes alati sellest, mis on meile k\u00f5ige vajalikum ja v\u00e4\u00e4rtuslikum. Kui teil on v\u00e4lja kujunenud selge arusaam sellest, mida ja kuidas te \u00f5petama hakkate, v\u00f5iksite seda ka oma kolleegidega jagada ja kontrollida, kas selle sisu ja p\u00f5him\u00f5tted langevad kolleegide ja \u00f5pilaste v\u00e4\u00e4rtushinnangutega kokku. Igal \u00f5ppeainel on oma kindel pedagoogiline metoodika, mis sisaldab ka p\u00f5him\u00f5tteid, kuidas loominguliselt \u00f5petada, kriitilist m\u00f5tlemist kujundada ja j\u00e4tkusuutliku \u00fchiskonna arengut toetada.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse suunaks on \u00f5pioskused, p\u00f5him\u00f5tted ja v\u00e4\u00e4rtushinnangud, mis \u00e4rgitavad ja motiveerivad inimesi \u00fchiskonnaelus osalema. Ametlikus \u00f5ppekavas, kuhu on lisatud j\u00e4tkusuutlikkuse teema, selgitatakse eluliste n\u00e4idete kaudu j\u00e4tkusuutliku \u00fchiskonna m\u00f5istet ja v\u00f5imalikkust.<\/p>\n Arendada tuleb ka personaalseid s\u00e4\u00e4stva arenguga seotud oskusi. Nendeks on valmisolek ja v\u00f5ime m\u00f5jutada eluviisi ja elutingimusi, globaalne vastutustunne ja tulevaste p\u00f5lvkondadega arvestamine ja nende usaldamine. Tegutsemisoskus s\u00f5ltub kolmest j\u00e4rgmisest tegurist: teadmised, valikuv\u00f5imalused ja isiklik t\u00f5ukej\u00f5ud e v\u00e4line ja sisemine motivatsioon.<\/p>\n Teadmised <\/strong>h\u00f5lmavad fakte, praktilisi oskusi, s\u00fcgavamat m\u00f5istmist, suuremat teadlikkust ja tarkust.<\/p>\n V\u00f5imalused <\/strong>t\u00e4hendavad, et eksisteerivad mitmesugused alternatiivid ja v\u00f5imalused.<\/p>\n Motivatsioon <\/strong>areneb meis isikliku veendumusena ja kujuneb \u00fcmbritsevate tingimuste, n\u00e4iteks \u00fchiskondlike normide ja majandusliku stimulatsiooni m\u00f5jutusel. Kui palute \u00f5pilastel probleeme m\u00e4\u00e4ratleda ja nendele lahendusi leida, \u00f5petate neile vastutust ning nende motivatsioon tugevneb.<\/p>\n Teadmiste ja v\u00e4\u00e4rtuste s\u00fcsteem<\/strong><\/p>\n Tegelikku \u00f5piprotsessi tuleb k\u00e4sitleda p\u00f5hjalikumalt. Siin on olulised sellised k\u00fcsimused, nagu kuidas saavad \u00f5petajad aidata uut teavet omandada, assimileerida, kohandada ja kasutada ning olemasolevatele teadmistele lisada ning kuidas valesti m\u00f5istetut selgitada ja v\u00e4\u00e4rtushinnanguid kujundada.<\/p>\n M\u00f5nele neist k\u00fcsimustest v\u00f5ib leida vastused haridusteooriast ja -metoodikast, nt konstruktivismist, mille p\u00f5hiteemaks on \u00fcksikisiku p\u00e4devused. Konstruktivism p\u00f5hineb selle m\u00f5istmisel, mis toimub \u00f5pilase peas. Paljud nendest haridusteooriatest p\u00f5hinevad k\u00f5rgelt hinnatud teadlaste, nagu John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget\u2019i ja Jerome Bruneri t\u00f6\u00f6del, kes v\u00e4idavad, et lapsed ehitavad ise aktiivselt teadmiste struktuuri ning teadmiste konstrueerimine toimub sotsiaalses kontekstis. Vygotsky oli veendunud, et kogu \u00f5ppimine toimub \u201el\u00e4hima arengu tsoonis\u201c. Nimetatud tsoon on kui vahemaa \u00fchelt poolt selle vahel, mida laps suudab korda saata \u00fcksi, ja teiselt poolt selle vahel, mida ta v\u00f5ib saavutada k\u00f5rvalise abiga. Kui \u00f5petajad tuginevad \u00f5petamisel laste kogemustele ja pakuvad keskmise raskusega \u00fclesandeid, aitavad nad ehitada \u201eintellektuaalset raamistikku\u201c, mis aitab lastel eri arengustaadiumide v\u00e4ltel \u00f5ppida ja edusamme teha. Lihtsamalt \u00f6eldes t\u00e4hendab konstruktivistlik teooria, et \u00f5pilased konstrueerivad ja arendavad teadmisi j\u00e4rk-j\u00e4rgult ning uued teadmised lisatakse juba olemasolevate teadmiste alusele. Konstruktivism r\u00f5hutab \u00f5pilaste oskust lahendada reaalset elu puudutavaid, praktilisi probleeme. \u00d5pilased t\u00f6\u00f6tavad tavaliselt r\u00fchmades, mitte \u00fcksikult, ning tegelevad pigem projektidega, mis eeldavad probleemidele lahenduste leidmist, mitte \u00f5petlike j\u00e4relduste tegemist, mis n\u00f5uab teatud oskusi. Konstruktivistlike mudelite puhul on \u00f5petaja roll pakkuda vajalikke vahendeid ja aidata ning juhendada \u00f5pilasi oma eesm\u00e4rkide m\u00e4\u00e4ramisel ja \u201eiseenda \u00f5petamisel\u201c (Roblyer, Edwards ja Havriluk, 1997, lk 70).<\/p>\n L\u00fchidalt \u00f6eldes kirjeldab konstruktivism, kuidas \u00f5ppimine peaks toimuma, \u00fcksk\u00f5ik kas \u00f5pilased \u00fcritavad siis loengust aru saada v\u00f5i \u00fcritavad lennukimudelit ehitada. M\u00f5lemal juhul<\/p>\n n\u00e4eb konstruktivistlik teooria ette, et \u00f5pilased konstrueerivad v\u00f5i ehitavad teadmisi. Kognitiivsuse teoorias seostatakse konstruktivismi pedagoogiliste k\u00e4sitlustega, mis propageerivad praktilist \u00f5pet.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stva arengu haridus \u2013 perspektiivid ja progress<\/strong><\/p>\n Haridusperspektiivide mitmekesisus tuleneb hariduse orienteeritusest ja vastavalt sellele saab ka prognoosida s\u00e4\u00e4stva arengu hariduse progressi mitmes suunas:<\/p>\n \u00d5pilastele orienteeritud SAH <\/strong>\u2013 \u00f5pilased vastutavad ise oma \u00f5pingute eest, omandatud teadmised p\u00f5hinevad \u00f5pilase enda kogemustel ja k\u00fcsimustel. See on elukestev protsess, mis on l\u00e4hedalt seotud \u00fcmbritseva ja sotsiaalse keskkonnaga.<\/p>\n Protsessile orienteeritud SAH <\/strong>\u2013 t\u00e4helepanu p\u00f6\u00f6ratakse seostele ja s\u00fcsteemidele. Motivatsioon ja \u00f5ppimine kaasnevad automaatselt, kui \u00f5pilane osaleb protsessis. \u00d5petaja peab leidma sobivad meetodid ja p\u00fcstitama selged eesm\u00e4rgid, et \u00f5ppimine oleks sisukas ja huvipakkuv. Selle p\u00f5him\u00f5tte puhul on oluline leida aega kriitiliseks m\u00f5tlemiseks ja oma seisukoha v\u00f5tmiseks.<\/p>\n \u00dchiskonnale ja loodusele orienteeritud SAH <\/strong>\u2013 \u00f5pilased kaasatakse reaalse elu s\u00fcndmustesse ja tavap\u00e4rastesse \u00fchiskondlikesse protsessidesse. G\u00fcmnaasiumis on \u00f5ppimine ja \u00f5petamine rohkem \u00fchiskonnale orienteeritud ja sellega integreeritud, n\u00e4iteks tuleks tegeleda projektidega, mis viivad teadmiste ja oskuste omandamiseni ja kus \u00f5pilastel tekib motivatsioon. Peale iseseisvuse ja motivatsiooni arendab reaalses keskkonnas \u00f5ppimine sotsiaalseid v\u00f5imeid ja oskusi, mis on vajalikud s\u00e4\u00e4stlikus arengus aktiivseks osaluseks. \u00d5petaja peab valima ja kujundama \u00f5pikeskkonnad, mis sobivad p\u00fcstitatud eesm\u00e4rgi jaoks k\u00f5ige paremini.<\/p>\n Integreeritud SAH <\/strong>\u2013 terviklik k\u00e4sitlus, mis h\u00f5lmab eri aineid ja eesm\u00e4rke.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava asjakohase, sisuka ja reaalse eluga \u00fchendatud hariduse lihtsaks k\u00e4sitluseks on terviklik l\u00e4henemine, mis h\u00f5lmab teadmiste omandamist \u00f6koloogilise raamistiku, s\u00fcstematiseerimise, energiavoogude, erinevate \u00fcmbert\u00f6\u00f6tluss\u00fcsteemide, looduse ja bioloogilise mitmekesisuse kohta ja ka inimvajaduste, keele, kultuuri ja loomingu alal. Eetika ja elum\u00f5ttega seotud k\u00fcsimused ning see, kuidas meie tehnilised v\u00f5imalused ja lahendused vastavad tuleviku energia ja ressursside s\u00e4\u00e4stmise vajadustele, on samuti tervikliku l\u00e4henemise osa. Olulisteks on ka seoste leidmise, m\u00e4\u00e4ratlemise ja anal\u00fc\u00fcsimise oskused, sotsiaalteadused olukordade ja s\u00fcndmuste tausta vaatlemiseks ning oskusteabe m\u00e4\u00e4ratlemiseks, mis on vajalik muutusteks ja arenguks, ning keel ja kunst loominguliseks v\u00e4ljendamiseks ja suhtlemiseks.<\/p>\n Kool \u00f5pikeskkonnana <\/strong>\u2013 tarbimine ja otsuste tegemine. Kool on ressursside tarbija. Kuna kool on \u00fcks suurimaid paberitarbijaid, on oluline, et inimesed n\u00e4iteks teaksid, kuidas paberit saadakse ja mis juhtub kogu kasutatud paberi ja k\u00f5igi \u00f5pikutega. R\u00e4\u00e4kimata sellest, mis juhtub siis, kui tualetis vett t\u00f5mmata v\u00f5i veekraan lahti keerata. Selle teemaga on seotud k\u00f5ik, nii pedagoogiline kollektiiv kui ka kooli abistav personal.<\/strong><\/p>\n SAH \u2013 v\u00f5ti on \u00f5petajate koolituses<\/strong><\/p>\n Keskkond ja s\u00e4\u00e4stev areng on juba aastaid p\u00f5hikooli ja g\u00fcmnaasiumi riiklikus \u00f5ppekavas l\u00e4bivaks teemaks. Reaalses \u00f5ppet\u00f6\u00f6s aga ei puudutada seda nii sageli, kui \u00f5ppekava koostajad sooviksid. K\u00f5igi haridustasandite \u00f5petajad seisavad s\u00e4\u00e4stva arengu k\u00e4sitlemisel silmitsi konkreetsete v\u00e4ljakutsetega, mist\u00f5ttu tuleb neile pakkuda asjakohast koolitust, t\u00f6\u00f6tada v\u00e4lja \u00f5ppematerjale ja -vahendeid ning pakkuda v\u00f5imalust kogemuste vahetamiseks nii silmast silma kui ka interneti vahendusel. Lisaks s\u00e4\u00e4stva arengu alaste teadmiste edasiandmisele omavad m\u00e4\u00e4ravat t\u00e4htsust \u00f5petaja isiklik eeskuju \u2013 eelk\u00f5ige hoiakute ning t\u00f6\u00f6- ja suhtlemisoskuste n\u00e4ol.<\/p>\n Sterlingi (2012) v\u00e4itel on SAH olnud edukas nendes k\u00f5rgkoolides, kus:<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse rakendamise keerukust <\/strong>anal\u00fc\u00fcsides t\u00f5i Laura Kirss (2012) v\u00e4lja j\u00e4rgmised aspektid: s\u00e4\u00e4stva arengu m\u00f5iste mitmepalgelisus ja vaieldavus; loodusressursside asendatavuse k\u00fcsimus; sarnasus \u00fcldistele lihtsatele v\u00e4\u00e4rtustele, mida on raske rakendada; vajadus valmistada noori ette tulevikuks, kuid keegi t\u00e4pselt ei tea, missugune see tulevik on; praegused hariduss\u00fcsteemid taastoodavad pigem j\u00e4tkusuutmatu eluviisi toetamist; ei p\u00f6\u00f6rata piisavalt r\u00f5hku sellele, et \u00f5ppijad \u00f5piksid oma praeguses eluviisis kahtlema; piirkondlikud erinevused m\u00f5jutavad samuti arusaamade erisust, mis tingib vajaduse kohalike n\u00e4gemuste ja arusaamade j\u00e4rele; puudub t\u00e4pne ideaal, mida j\u00e4rgida.<\/p>\n UNESCO (2009) aruanne on v\u00e4lja toonud, et tavaliselt arvatakse, et \u00f5ppekavas s\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tete arvestamiseks on vaja need t\u00e4iendavalt ainekavadesse lisada. Kuid \u00fcldteada on ka see, et riiklikud \u00f5ppekavad on juba niigi materjaliga \u00fclekoormatud. Seet\u00f5ttu otsitakse pigem v\u00f5imalusi, kuidas s\u00e4\u00e4stva arengu aspekte \u00f5ppekavasse l\u00f5imida ainete \u00fcleselt ja l\u00e4biva teemana. Sellest l\u00e4htuvalt on Eesti uues \u00f5ppekavas fookuses riiklikud \u00f5ppekavad ja neis sisalduvad s\u00e4\u00e4stva arengu elemendid:<\/p>\n Niisugune l\u00e4henemisviis on eakohasena kasutatav k\u00f5ikide \u00f5ppevormide puhul \u00a0formaal- ja mitteformaalhariduses. Niisuguste \u00f5ppemeetodite ja -vormide juures on eriti mitteformaalharidusele avanenud uued ja senisest avaramad v\u00f5imalused. Samal ajal keskenduvad keskkonnaorganisatsioonid, eriti aga loodusainete \u00f5petajate t\u00e4ienduskoolituskursused kitsalt loodusteaduslikele teemadele.<\/p>\n \u00d5petamise ja \u00f5ppimise koht<\/strong><\/p>\n Vastus k\u00fcsimusele, kus \u00f5ppimine ja \u00f5petamine peaksid toimuma, on lihtne: seal, kus teadmisi saab k\u00f5ige paremini arendada. V\u00e4ga pikaajalise koolitraditsiooni j\u00e4rgi toimub \u00f5ppet\u00f6\u00f6 tavaliselt klassis. Sellele vaatamata on tundide planeerimisel oluline j\u00e4rele m\u00f5elda, kus oleks k\u00f5ige parem teemat k\u00e4sitleda. N\u00e4iteks v\u00f5ib juhtuda, et planeeritavat teemat on k\u00f5ige parem k\u00e4sitleda \u00f5ues. Selleks v\u00f5ib olla mitu head p\u00f5hjust. \u00dcheks p\u00f5hjuseks on see, et \u00f5pilased saavad ise midagi vahetut, isiklikku ja ainulaadset kogeda. Seet\u00f5ttu peetakse n\u00e4iteks Rootsis keskkonda ja s\u00e4\u00e4stlikkust puudutava hariduse puhul l\u00e4hedast kokkupuudet \u00fcmbritseva looduse ja kohaliku kogukonnaga v\u00e4ga oluliseks ja v\u00e4\u00e4rtuslikuks. V\u00e4liste \u00f5ppetundide k\u00e4igus v\u00f5ib puudutada n\u00e4iteks kooliaia, j\u00f5ekalda v\u00f5i l\u00e4hedal asuva metsa \u00f6koloogilisi aspekte. Kindlasti tasub luua suhteid ka kohaliku kogukonnaga, nt vanemate, poliitikute, ettev\u00f5tetega, dialoogi pidada ja koost\u00f6\u00f6d teha. Kool, kus s\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus on olulisel kohal, m\u00e4ngib t\u00e4htsat rolli ka praktilise ja kohaliku s\u00e4\u00e4stva arengu strateegia rakendamisel. Sellisest h\u00e4sti korraldatud koost\u00f6\u00f6st on kasu nii koolitustegevuses kui ka demokraatliku \u00fchiskonna kujunemises.<\/p>\n S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava mitteformaalhariduse edendamise kava Eestis<\/strong><\/p>\n Formaalharidusele lisaks toetab edukalt s\u00e4\u00e4stva arengu haridust ka mitteformaalne haridus. Aher jt (2005) leidsid, et nende t\u00f6\u00f6 tulemus \u2013 s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava mitteformaalhariduse edendamise kava \u2013 saab seda eluj\u00f5ulisem, mida enam sobitub see teiste Eestis koostatud strateegiate ja arengukavade p\u00f5him\u00f5tetega.<\/p>\n SAHi meetodid<\/strong><\/p>\n Nagu juba mainitud, ei ole s\u00e4\u00e4stva arengu \u00f5petamiseks ja \u00f5ppimiseks spetsiaalseid \u201es\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse meetodeid\u201c v\u00e4lja t\u00f6\u00f6tatud. Samas on leitud, et teatud meetodid sobivad s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse jaoks m\u00e4rksa paremini kui teised. K\u00f5igi s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse meetodite puhul on kesksel kohal \u00f5piprotsess. Loomulikult tuleb meetodi valimisel arvestada sellega, et see sobiks konkreetsete pedagoogiliste v\u00f5i \u00f5pitingimuste v\u00f5i -keskkonnaga. \u00d5pikeskkonna peavad looma pedagoogid ise.<\/p>\n J\u00e4rgmisena on toodud loend asjaoludest, mida tasuks meetodite ja tegevuste valimisel silmas pidada:<\/p>\n \u00d5ues\u00f5pe<\/strong><\/p>\n Koolis p\u00f5hineb \u00f5ppimine peamiselt tekstidel, pidevalt v\u00e4heneb kogemise kaudu \u00f5ppimine. \u00d5ues \u00f5ppimine loob v\u00f5imaluse \u00f5pilasel iseennast tundma \u00f5ppida. \u00d5ues\u00f5pe muutub praktikas t\u00e4htsaks metodoloogiliseks vahendiks, mis v\u00f5ib viia ellu \u00f5ppekavas s\u00f5nastatud eesm\u00e4rgid (Sarv, 2006). \u00d5pilane \u00f5pib \u00f5uekeskkonnas n\u00e4htusi anal\u00fc\u00fcsima ja t\u00f5lgendama. Meetodid aitavad lisada \u00f5ppeprotsessile kogemuslikku aspekti, sest need on teemakohased ja l\u00e4bivad mitut ainet. \u00d5uekeskkonnas \u00f5ppimise eelis on see, et paljud meie meeled on kaasatud nii, et me seome end kogetud olukorraga.<\/p>\n Projekt\u00f5pe<\/strong><\/p>\n Viimastel aastatel on tekkinud suur huvi probleem\u00f5ppe vastu. Maal\u00e4hedaste olukordade eelistamine iseloomustab p\u00f5hiliselt probleem\u00f5pet ja eristab seda aine\u00f5ppest. Teadusuurimustega lisanduvate teadmiste \u00fclesehituses on olnud loomulik s\u00fcsteemne distsipliinideks jagunemine. Teiselt poolt annavad maal\u00e4hedased olukorrad \u00f5ppimisele temaatilise sisu, mis v\u00f5imaldab \u00f5ppijal \u00f5pi\u00fclesannetes tervikut tajuda. See on ilmselge \u00fchtelangevus \u00f5ues\u00f5ppega, mis p\u00f5hineb samuti terviku tajumisel (Sarv, 2006).<\/p>\n Paljud Eesti koolid osalevad aktiivselt mitmesugustes keskkonnaprojektides. Kasutatakse v\u00f5imalust l\u00fc\u00fca kaasa nii rahvusvahelistes projektides kui ka kohalikes \u00fche v\u00f5i mitme kooli projektides. Enamasti korraldatakse kohalike projektide raames \u00fchekordseid ja pikemaajalisi keskkonnateemalisi \u00fcritusi ehk nn teeman\u00e4dalaid. Projekt\u00f5ppe ajalugu algab 20. sajandi kahek\u00fcmnendatest aastatest, kui hakati arendama John Dewey ja William Heard Kilpatricku ideid. Dewey l\u00e4henemine p\u00f5hines ideel, et motivatsioon \u00f5ppimiseks rajaneb isiklikul kogemusel ning \u00f5ppimine tuleneb pigem oluliste probleemidega isiklikust kokkupuutumisest ja nende lahendamisest. Projekt\u00f5pe koosneb neljast etapist: eesm\u00e4rgistamine, planeerimine, elluviimine ja hinnangu andmine. Projekt\u00f5pe on meetod, mis muudab tunni, kus \u00f5petaja r\u00e4\u00e4gib, tunniks, kus \u00f5pilane tegutseb, samuti on ta heaks v\u00e4ljundiks v\u00e4\u00e4rtushinnangute \u00f5petamisel ja kujundamisel.<\/p>\n Kasutatakse erinevaid viise, kuidas projekt\u00f5pet saab integreerida:<\/p>\n \u00dclekoolilised \u00fcritused<\/strong><\/p>\n Eelnimetatud teemalt saab sujuvalt \u00fcle minna \u00fclekooliliste \u00fcrituste juurde, sest ka projekt\u00f5pet saab rakendada \u00fclekoolilise \u00fcritusena. Nendeks on:<\/p>\n Senisest s\u00e4\u00e4stva arengu praktikast on v\u00e4lja toodud j\u00e4rgmised meetodid ja tegevused, mis on olnud s\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse andmisel sobivad ja asjakohased:<\/p>\n T\u00e4ienduskoolitus \u00f5petajatele ja \u00f5petajakoolituse \u00f5ppej\u00f5ududele <\/strong><\/p>\n Selleks, et \u00f5petajad saaksid ja oskaksid l\u00e4bivaid teemasid oma t\u00f6\u00f6kavadesse integreerida, peaks neile v\u00f5imaldama ka samateemalisi t\u00e4iendkoolitusi. Tundub, et viimaseid pole Eestis piisavalt pakutud. \u00d5petajad saavad informatsiooni t\u00e4iendkoolituste kohta k\u00f5rgkoolidest saadetud koolitusteatmikest ning internetiportaalidest, n\u00e4iteks \u201eKoolielu\u201c jne. Suurimad koolituste pakkujad koolidele on Tartu \u00fclikool, Tallinna \u00fclikool ja Tallinna tehnika\u00fclikool. Nende pakutud t\u00e4ienduskoolitusi uurides selgus, et keskkonnakoolitusi pakutakse valdavalt loodusainete \u00f5petajatele. M\u00f5ne koolituse juures on m\u00e4rge, et sobib ka teiste ainete \u00f5petajatele, kuid neid on \u00fcksikuid. Kasekampi uuringust selgus, et l\u00e4bivat teemat \u201eKeskkond ja s\u00e4\u00e4stev areng\u201c kajastavad kursused pole l\u00e4bi m\u00f5eldud ka \u00fclikoolide t\u00e4iendkoolituste tasemel ja nad on suunatud vaid loodusainete \u00f5petajatele (Kasekamp, 2008).<\/p>\n \u00d5petajakoolitus saab teadvustada m\u00f5jud, mida \u00f5petaja enda m\u00f5tlemine, v\u00e4\u00e4rtused, uskumused, suhtumised ja arusaamad \u00f5pilastele avaldavad, samuti \u00f5ppekavaga m\u00e4\u00e4ratletud m\u00f5jud, mis tulenevad loodusteadliku hariduses suunast kas teadusesse v\u00f5i \u00f5ppimisse teaduse abil. Pidades silmas professionaalsete \u00f5petajate koolitajatele esitatud n\u00f5udeid, vajadust s\u00fcgavateks, mitmekesiste seostega keskkonnaharidusliku \u00f5ppeprotsessi muutusteks, peab \u00f5petajakoolituse \u00f5ppej\u00f5ududele pakkuma t\u00e4ienduskoolitust j\u00e4rgmistes valdkondades:<\/p>\n KASUTATUD KIRJANDUS<\/strong><\/p>\n Aher, S., Henno, I., J\u00e4\u00e4ger, T., Kivinukk, A., Lao, B. & Toomist, A. <\/strong>(2005). S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava mitteformaalhariduse edendamise kava Eestis. REC Estonia, Tallinn.<\/p>\n Aria, K., Kirss, L. & Peterson, K<\/strong>. (2012). S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus ja selle edendamisv\u00f5imalused Eestis. Poliitikaanal\u00fc\u00fcs nr 2, Poliitikauuringute Keskus PRAXIS.<\/p>\n Aria, K., Kirss, L. & Peterson, K.<\/strong> (2011). S\u00e4\u00e4stvat arengut toetava hariduse partnerlus ENJOINED 2010\u20132012. Network of Education Policy Centres (NEPC). PRAXIS.<\/p>\n Aruanne Eesti s\u00e4\u00e4stva arengu riikliku strateegia \u201eS\u00e4\u00e4stev Eesti 21\u201c rakendamise tulemustest.<\/strong>\u00a0(2008).https:\/\/riigikantselei.ee\/sites\/default\/files\/content-editors\/Failid\/se21_aruanne_20_11_2008.pdf.<\/p>\n Eesti\u00a0s\u00e4\u00e4stva\u00a0arengu\u00a0seadus\u00a0Riigi\u00a0Teatajas.<\/strong>\u00a0(1995). https:\/\/www.riigiteataja.ee\/akt\/13148461.<\/p>\n Jutvik, G. & Liepina, I.<\/strong> (toim) (2008). Education for Change: S\u00e4\u00e4stva arengu \u00f5petamise ja \u00f5ppimise k\u00e4siraamat, Balti \u00dclikooli Programm, URL: http:\/\/www.digar.ee\/arhiiv\/et\/raamatud\/103323.<\/p>\n Henno, I.<\/strong> (2003). S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus ja Eesti \u00f5petajaskonna k\u00e4sitused sellest. Magistrit\u00f6\u00f6. Tallinna Pedagoogika\u00fclikool.<\/p>\n Kalle, K. <\/strong>(kuup\u00e4ev teadmata). S\u00e4\u00e4stva arengu p\u00f5him\u00f5tted igap\u00e4evaelus ja hariduses, Keskkonnaamet, http:\/\/www.keskkonnaamet.ee\/public\/ettekanne_Keskkonnaametis_K.Kalle.pdf<\/p>\n Kasekamp, E. <\/strong>(2008). L\u00e4biva teema \u201eKeskkond ja s\u00e4\u00e4stev areng\u201c integreerimine erinevate \u00f5ppeainetega. Magistrit\u00f6\u00f6. Tartu \u00dclikool.<\/p>\n Kirss, L. <\/strong>(2012). S\u00e4\u00e4stvat arengut toetav haridus: v\u00e4\u00e4rtused ja oskused. PRAXIS, Tallinn.<\/p>\n Konkurentsiv\u00f5ime\u00a0kava\u00a0\u201eEesti\u00a02020\u201c.\u00a0<\/strong>(2015). <\/strong>https:\/\/riigikantselei.ee\/et\/konkurentsivoime-kava-eesti-2020.<\/p>\n Puura,\u00a0I.<\/strong>\u00a0(2006).\u00a0Eesti\u00a0Vabariigi\u00a0Keskkonnahariduse\u00a0kontseptsioon. http:\/\/www.envir.ee\/sites\/default\/files\/elfinder\/article_files\/kkh-kontseptsioon-25-05-2006.pdf.<\/p>\n Oras, K.<\/strong> (2015). S\u00e4\u00e4stva arengu trendid viimasel k\u00fcmnendil, Statistikablogi.<\/p>\n Sarv, M.<\/strong> (2006). \u00d5ues\u00f5ppe pedagoogika. Kirjastus Ilo.<\/p>\n\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n